L’insertion des TICE dans l’enseignement du français

L’insertion des TICE dans l’enseignement du français

Ghislaine Cotentin-Rey, Professeur de Lettres, lycée d’Estienne d’Orves, Nice

Marie-Lucile Milhaud, IA-IPR Lettres, académie de Nice.

« C’est un livre facile à lire et on se retrouve vite  »aspiré » dedans ». Ce jugement lycéen prouve l’urgence d’une réflexion sur nos pratiques pédagogiques ! Les obstacles à la lecture fortiori à l’analyse !

– sont, en effet, multiples, non seulement linguistiques, mais surtout une méconnaissance du contexte culturel, au sens large, associée au refus des descriptions. La formule combine aussi la notion d’immédiateté à celle d’une immersion, passive, favorisées par la fréquentation des écrans, mais antinomiques aux exigences de l’analyse littéraire.

D’où un triple défi pour l’enseignant : susciter le désir de découvrir le texte, l’oeuvre ; en faciliter l’accès, sans renoncer à l’analyse précise ; créer des « passerelles » entre l’écran, monde familier aux lycéens, et le texte littéraire en leur permettant de se l’approprier.

À cela ajoutons deux phénomènes nouveaux : l’aide en ligne et la pratique du « couper-coller». Nouvelles pratiques du lycéen… nouveaux objectifs pour l’enseignant de français : s’assurer des ressources existantes avant toute activité, guider les élèves dans la « jungle » d’Internet, les amener à une utilisation critique et pertinente des informations fournies, enfin leur donner le désir de créer euxmêmes, pour éviter la réplique à l’infini d’une même analyse, appauvrissement de la réflexion.

Il sera donc utile de débuter l’année scolaire par un apprentissage de la recherche personnelle sur internet. On commencera par diversifier les moteurs de recherche, on fera analyser des bases de données, pour différencier les sites « institutionnels », personnels ou commerciaux. Par comparaison qualitative, on réfléchira à l’exigence de toute recherche, croiser les informations. Des activités variées feront dégager les risques d’erreurs, l’absence de fiabilité, les pièges « commerciaux »… Des lycéens, avertis, se montrent très sensibles à la « sécurité » dans l’information ! Par exemple, on ciblera par avance 45 sites pertinents/non
pertinents et on fera effectuer la recherche en les répartissant entre quelques élèves. La correction, collective, permet d’évaluer activement la pertinence de l’information. On peut aussi cibler un site précis 6 , et demander à un groupe de s’en répartir les contenus pour les présenter à la classe : l’analyse du site s’impose alors pour une restitution claire, adaptée à la prise de notes. Activités à renouveler ponctuellement…

Ces constats conduisent à une problématique qui dépasse le recours ponctuel aux TICE ou « l’expérience-projet», de durée limitée : comment le recours aux TICE pourraitil
donner le désir d’aller vers l’oeuvre littéraire, d’en approfondir l’analyse, à l’oral et à l’écrit ? Pour une pratique pédagogique globale, on distinguera trois phases :

EN AMONT DE L’ÉTUDE

La mise en contexte

L’objectif est de provoquer une immersion dans le contexte, historique, spatial, biographique, artistique… par le recours à l’audiovisuel, exploité en classe afin poser des hypothèses de lecture, de susciter le désir de découvrir l’écrivain et son oeuvre, d’en faciliter l’accès en apportant les prérequis culturels, de donner vie à l’étude ultérieure. En quelque sorte, une mise en appétit !

La mise en place d’une séquence, de l’étude d’un texte ou d’une oeuvre

L’écran est utile pour dégager une problématique et poser des hypothèses de lecture. Quelques illustrations mêlées suffisent, par exemple, à susciter l’intérêt pour un corpus diachronique, un auteur, un thème, à introduire les notions de genre ou de registre. Le professeur créera d’abord de tels écrans 8 , précieux pour déterminer une méthodologie d’étude, une démarche d’analyse, pour définir les contenus et les organiser ; puis des groupes pourront les créer, à partir de supports papier 9 . Créatifs, les élèves deviennent ainsi acteurs de leur apprentissage, dont ils s’approprient les contenus préalablement à l’étude ; ils dirigent le questionnement à la classe ; leurs choix erronés, leurs oublis sont autant d’occasion de stimuler la réflexion collective, encadrée par l’enseignant.

PENDANT L’ÉTUDE

Il ne s’agit pas de renoncer à une analyse littéraire « traditionnelle », mais d’ajouter à l’interaction professeurélève le support de l’écran, de façon ponctuelle mais régulière, sur des objectifs ciblés, en veillant à élaborer des stratégies nécessitant le recours au texte et exigeant, le cas échéant, la rédaction personnelle. Selon le texte, l’analyse sera simultanée à sa découverte, parallèle à celle d’un écran, éventuellement suivie d’une synthèse, écrite ou sur écran, ou bien elle sera préparée par un questionnement préalable, corrigée avec l’écran.

Les objectifs visés par le recours aux TIC sont essentiellement de deux sortes. L’analyse sera stimulée par un va-et-vient dynamique de l’image (fixe ou mobile) au texte, du texte à l’image, l’écran permettant une découverte progressive et hiérarchisée de l’information 10, l’image soutenant, complétant, voire prolongeant l’analyse. On cherchera aussi à fixer les acquis méthodologiques. On pourra notamment structurer une analyse littéraire par celle de l’écran : la vision globale qu’il offre et son interactivité permettent la mise en valeur d’une méthode d’analyse. Enfin l’écran permet de travailler la prise de notes : après analyse faite par l’enseignant, pour la valider ; à partir d’une analyse rédigée, pour apprendre à sélectionner, à hiérarchiser, à mettre en page, pour observer les modalités de rédaction ; inversement, pour passer de notes schématisées à un paragraphe d’analyse rédigée.

EN AVAL DE L’ÉTUDE

La pratique régulière d’une interaction texte/écran permet rapidement la création par les élèves de documents recourant aux TIC, d’une complexité graduelle. Elle favorise la recherche sur l’auteur, le texte ou l’oeuvre, par le choix d’illustrations pertinentes, stimule la production écrite d’une analyse à présenter à la classe : respect des normes typographiques, prise en compte des destinataires, facilitation de leur prise de notes… L’oral sera également travaillé, puisque le document devra être commenté.

Trois constats pour conclure. La présentation s’améliore au fil des productions. Une stimulation est créée, notamment autour de l’aspect attractif de l’écran et de la prise en compte des destinataires : insertion de liens hypertexte pour le lexique inconnu, titres plus recherchés, mise en valeur des éléments à noter, élaboration des légendes pour mieux justifier les choix iconographiques… La présentation à la classe, qui prend des notes, est beaucoup plus vivante que l’exposé « traditionnel ». Les destinataires, impliqués dans l’évaluation, élaborent leur jugement critique, sur les contenus de l’analyse comme sur la mise en écran : critique de la circulation, des choix iconographiques… Ultime constat : les lycéens ayant pratiqué ce type d’activités en 2nde réutilisent ces processus pour leur TPE en 1ère.

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