L’usage des médias numériques dans l’enseignement des Lettres : quels enjeux, quels bénéfices pour l’élève ?

L’usage des médias numériques dans l’enseignement des Lettres : quels enjeux, quels bénéfices pour l’élève ?

Catherine Becchetti-BizotInspecteur général de Lettres, membre de la commission TICE de l’inspection générale de l’Éducation nationale

Permettez-moi tout d’abord de remercier très chaleureusement les organisateurs de ce colloque de m’avoir invitée à participer à vos travaux, qui portent sur un sujet dont ils savent qu’il me tient tout particulièrement à coeur : puisqu’il s’agit du devenir des lettres à l’heure de la révolution numérique. Le SCERENCRDP, qui contribue par ses publications, par l’accompagnement et la formation des enseignants, à l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques ; la mission TICE qui pilote la politique de déploiement des technologies numériques sur tout le territoire de l’académie de Nice ; mais aussi, les initiateurs du projet de Cité du livre et de l’écriture, magnifique projet qui nous a tous enthousiasmés lorsque nous en avons eu connaissance et qui, je l’espère, pourra voir le jour dans cette académie ; le Centre international de communication avancé, qui nous accueille dans son enceinte, ce qui donne à cette manifestation toute la dimension qu’elle mérite.

La question du devenir l’écrit et du livre à une époque où les supports de communication et de diffusion changent et évoluent à une vitesse vertigineuse anime beaucoup les esprits depuis quelques temps déjà. Et il me semble qu’elle doit être mise au coeur de nos réflexions sur l’avenir de l’Ecole.

Des générations d’élèves, en effet, ont été formées dans les livres. Ce support papier, et surtout l’organisation du savoir induite par la forme (les formats) du livre – le codex imprimé, broché, avec ses pages que l’on feuillette, ses divisions en chapitres (qui rythment le discours ou le récit), ses marges (où l’on peut porter des annotations), ses paragraphes (où s’articule la pensée et s’enchaîne la réflexion), ses notesde bas de pages (qui authentifient les sources et références du discours), ses sommaires et ses index (qui permettent de prélever, d’anticiper et de faire retour sur le texte)… ce support, disaisje, a conditionné pendant des siècles notre rapport au savoir, déterminé le maniement des textes, mais aussi engendré des modalités d’apprentissage et d’enseignement, bref, façonné durablement notre imaginaire culturel.

On a souvent parlé à ce sujet d’un mode de lecture « linéaire », d’une pensée « déductive », « séquentielle », par opposition à la logique « éclatée », « ouverte », « relationnelle » (Roger Chartier)instaurée par les nouvelles technologies de communication.

Les choses sont sans doute plus complexes, on l’a vu – car on sait que les modèles de pensée ne changent pas du jour au lendemain, pas plus que les nouvelles technologies ne se substituent directement aux anciennes. Ce qui est sûr, c’est qu’un changement aussi important que celui du support de lecture et d’écriture depuis longtemps dominant – c’est-à-dire du média qui nous donnait majoritairement accès à la connaissance – doit faire l’objet de toute notre attention et nos interrogations.

Il nous faut réfléchir, en particulier, à ce que la lecture sur un écran d’ordinateur, mais aussi aujourd’hui d’autres supports comme les liseuses, ce que l’activation des liens hypertexte qui démultiplient le texte de manière quasiment illimitée, ou ce que le mode réticulaire des échanges et la généralisation d’internet ont comme effets sur notre relation aux textes, sur leur compréhension et partant, sur nos modes de pensée, de raisonnement et de création… Voilà assurément des enjeux pour l’enseignement qu’il ne nous est pas possible de sous-estimer.

Pour en venir plus précisément à notre sujet, qui est l’utilisation des médias numériques dans l’enseignement des lettres, la première chose que l’on peut dire c’est que les changements induits touchent plus que tout autre cet enseignement. Ils le touchent à trois niveaux au moins :

· D’abord, le fait que les TIC, comme on vient de le rappeler, transforment nos modes d’échange et de communication, rend nécessaire (et urgente) une formation des élèves à des compétences nouvelles, compétences qui entrent à mon sens dans le champ de ce qu’on appelle « la maîtrise des langages » ; il s’agit là, pour reprendre l’expression de Laurent Gervereau, d’un « impératif démocratique ».

· En second lieu, les supports numériques transforment l’objet principal de l’étude du français qui est le texte ;

· en troisième lieu, les technologies numériques offrent des possibilités importantes d’enrichissement et d’innovation pour notre enseignement qui commencent à porter leur fruit, au bénéfice notamment des élèves en difficulté.

Je vais tenter de développer brièvement ces trois points.

1. Nécessité d’une formation des élèves à des compétences qui entrent dans le champ de la maîtrise des langages.

L’utilisation des supports numériques, d’une part, la navigation sur internet d’autre part, impliquent que les élèves soient formés à des compétences spécifiques sans lesquelles le risque serait grand d’une nouvelle forme d’ « illettrisme » – se définissant non plus comme l’incapacité à lire ou à écrire, mais comme l’ignorance des règles et des codes qui permettent d’avoir un usage autonome et responsable de l’outil. On sait que ce que l’on nomme la « fracture numérique » est, en réalité, une « fracture culturelle ou intellectuelle » : là où l’écart se creuse entre les élèves dits défavorisés et les autres, c’est au niveau de l’intelligence de l’outil et non plus des conditions matérielles d’accès à cet outil.

Les professeurs de Lettres sont, à cet égard, particulièrement concernés (et responsabilisés). Lorsque les élèves, par exemple, utilisent des informations en ligne (trouvées grâce à un moteur de recherche), ils manquent pour la plupart de repères pour une recherche efficace et une sélection critique des informations. Incapables d’en mesurer la portée ou la validité, leur réflexe sera le « copier-coller », ce qui va nuire inévitablement à la construction des savoirs et à l’exercice du raisonnement comme à la capacité de synthèse personnelle de ces informations. Le caractère hétéroclite, non hiérarchisé de la « littérature » qui prolifère sur la toile, s’ajoutant au fait que, sur un écran d’ordinateur, les textes, quel que soit leur statut ou leur genre, sont donnés à lire sous une forme quasi homogène, ou en tout cas décontextualisée, non différenciée par le format de leur support (comme le sont, au contraire, la lettre, le journal, la revue, le tract, l’affiche, etc.), tout ceci rend nécessaire un apport de compétences nouvelles qui doit se faire très tôt, à l’école, et qui incombe pour une grande part au professeur de français – même si, aujourd’hui, on le sait, tous les enseignants du premier et du second degré, doivent contribuer à l’acquisition de la compétence 4 du socle (« Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication ») et que même, au-delà de cet apprentissage, il est demandé aux professeurs de consacrer des moments spécifiques de leur cours à ce que l’on appelle l’éducation aux médias (media literacy).

De quoi s’agit-il plus précisément pour les professeurs? Il s’agit d’apprendre aux élèves à percevoir des procédures et des stratégies d’énonciation à l’oeuvre dans différents types de textes, différents types de discours, mais aussi différents types de dispositifs médiatiques, en se plaçant principalement du point de vue des conditions de la réception. Bref, de leur faire acquérir la distance critique suffisante pour que puisse se mettre en place une compétence de lecture et une pratique éclairée des supports médiatiques, au service de leur liberté de penser, et pour leur montrer, notamment, comment se construit et se valide une interprétation.

Un exemple tiré des anciens programmes de français de la classe de première (2001) 2 montre que notre discipline était déjà porteuse de cette dimension : une des quatre « perspectives d’étude » préconisée dans ces programmes était « Les significations et la singularité des textes » 3 :

« La lecture et l’écriture de textes variés permettent aux élèves de mieux percevoir comment tout texte s’inscrit dans des ensembles mais présente aussi des particularités liées à la situation où il est élaboré, au projet de son auteur et aux conditions de sa réception ; les élèves peuvent ainsi discerner comment la signification est influencée par la situation mais aussi saisir l’originalité et l’apport des oeuvres littéraires majeures, en ce qu’elles se distinguent des contraintes usuelles. »

On a là tous les éléments d’une analyse du discours médiatique : la dimension d’intertextualité, celle des conditions et des contraintes de production du texte, celle du projet de l’auteur, distinct des conditions de sa réception : tous ces éléments « situationnels », pourraiton dire, concourent à la signification et à la singularité de l’oeuvre.

Je ne m’attarderai pas à gloser cette définition ; je voulais simplement mettre en relief la continuité qui existe entre des programmes, même anciens, définissant des objectifs pour l’enseignement du français, et la réflexion que l’on doit mener aujourd’hui avec des élèves pour leur faire discerner la manière dont les médias numériques conditionnent nos modes de lecture, sans que nous en soyons conscients – tant est grande l’illusion de transparence, d’immédiateté et de neutralité qui émane de ces médias, illusion qui est sans doute un des effets majeurs du support écran, qui tend à décontextualiser les messages produits et combine de plus, sur un même plan, le texte avec l’image et le son. Ce qui nous amène à poser la question suivante : qu’est-ce qu’un texte aujourd’hui ? Comment le définir ? Notre collègue Emmanuel Fraisse, professeur de littérature française à Paris 3, formulait à cet égard l’hypothèse que nous sommes entrés dans l’univers du « texte » tel que le définissait l’anthropologue et historien de l’édition Donald Mc Kenzie dès 1985 :

Sous le terme de « texte », j’entends inclure toutes les informations verbales, visuelles, orales et numériques, sous la forme de cartes, de pages imprimées, de partitions, d’archives sonores, de films, de vidéos, de banques de données informatiques, bref tout ce qui va de l’épigraphie aux techniques les plus avancées de discographie »

(J’en viens donc à la deuxième partie de mon exposé…)

2. Les transformations de l’objet de l’étude littéraire : le texte

Lorsque les modes de production et de transmission de l’écrit changent, c’est la nature même de cet objet et de ses fonctions qui s’en trouve modifiée ou déplacée. Je relèverai 3 aspects essentiels de cette transformation :

· la maniabilité du texte (numérisation, dématérialisation, décontextualisation) ;

· son caractère combinatoire et illimité (dû à l’écran numérique mais surtout à l’utilisation des liens hypertexte) ;

· la tendance à la disparition de la frontière entre émetteur et récepteur, auteur et lecteur.

La numérisation du texte, sa dématérialisation, permet de l’utiliser de manière souple et variée, lui donnant une sorte de « maniabilité » du fait qu’il est un objet sécable, décomposable, reproductible, mais aussi déployable et manipulable presque à l’infini – aspects tout à fait intéressants à exploiter dans le cadre pédagogique, on le verra tout à l’heure. De plus, les possibilités de conservation et de circulation des textes, puis de diffusion par internet sont démultipliées, ce qui retentit, bien entendu, sur ses fonctions, ainsi que sur toute la chaîne d’édition.

Son caractère combinatoire, on vient de le voir (cf. E. Fraisse), provient du fait que le support numérisé permet de réunir et de synthétiser plusieurs modes de communication, par une série d’opérations et d’interventions qui font de l’écran un espace dynamique et multidimensionnel (d’apparition et de disparition des informations et des données). Un va-et-vient constant entre texte, son et image est rendu possible, grâce à l’utilisation de diverses fonctionnalités de l’ordinateur (ouverture de fenêtres, iconisation, mise en lien des documents notamment) mais surtout grâce à celui d’internet, qui est fondé sur la pratique systématique et presque sans limites du renvoi, au moyen de liens hypertextuels. Le texte s’inscrit ainsi, s’enrichit et se déploie, dans un espace illimité (de consultation et de production). Ceci rompt avec la séquentialité linéaire imposée par le support livresque, mais aussi avec la temporalité de la lecture traditionnelle.

Cette caractéristique peut conduire à deux types extrêmes d’exploitation : d’un côté, une grande liberté du point de vue de notre rapport au texte (c’est en grande partie l’usager qui gère et organise l’ordre d’apparition, l’organisation et la mise à disposition des données à l’écran), d’où un sentiment de pouvoir et de liberté ; à l’autre extrémité en revanche, l’irruption sur l’écran d’éléments hétérogènes, non maîtrisés, mais aussi la présence de stratégies d’édition, non perceptibles pour un public non averti, qui menacent cette liberté prétendument acquise.

On le voit ici, au caractère clos, achevé et cohérent de l’ouvrage traditionnel on peut opposer cette pratique du renvoi qui fait du texte un objet dématérialisé et illimité, et qui fait éclater le système éditorial traditionnel.

Le pédagogue va trouver dans cette dimension combinatoire une source d’enrichissement incontestable dont il pourra tirer profit, mais son rôle, à lui aussi, au milieu de cette prolifération infinie, va évoluer. On pourra le comparer à celui de l’encyclopédiste dont le projet était de résumer et de structurer la masse des connaissances contenue dans les ouvrages publiés autour d’une colonne vertébrale, que Diderot se représentait comme « un arbre généalogique de toutes les sciences et de tous les arts ».

Si le professeur n’est plus la seule source d’information, c’est bien lui qui doit apprendre aux élèves à organiser ce vaste ensemble, qui forme leur jugement critique et esthétique, pour leur permettre de l’apprécier et de s’en servir librement et à bon escient.

Le troisième aspect très important de ce changement, c’est la disparition de la frontière entre émetteur et récepteur : on reviendra demain dans la table ronde consacrée à ce sujet sur l’idée qu’internet crée les conditions et les possibilités d’une intervention et d’une réaction du lecteur dans l’espace de la textualité numérique.

C’est en ce sens que, dans le contexte scolaire, on peut dire que les TICE sont un moyen de rendre les élèves « acteurs » de leurs apprentissages.

3. L’efficacité pédagogique des TICE pour l’enseignement du français

Qu’est-ce que les TICE apportent, permettent de mieux faire, dans le cadre du cours de français ?

On peut passer assez vite sur des observations qui ont déjà été faites au sujet de la plusvalue des TICE et qui concernent l’ensemble des disciplines, non le français en particulier. On citera :

· La motivation et la concentration accrues des élèves, qui s’expliquent sans doute par la fascination exercée par l’écran, par le caractère « spectaculaire » ou « ludique » des nouveaux outils, qui favorisent la captatio benevolentiae mais surtout contribuent, pour reprendre l’expression de Philippe Mérieu, à réduire le « grand écart mental qu’ont à faire les élèves entre l’école et la vie » – cette distance où se perd le sentiment d’une actualité de l’Ecole et surtout du langage qu’on y parle ;

· L’accès multiplié à des ressources documentaires et l’enrichissement du cours grâce à toutes sortes de documents, textuels, iconiques, audiovisuels, aujourd’hui accessibles en quantité et plus attractifs (de meilleure qualité) que les photocopies, mais aussi des ressources culturelles auxquelles la plupart des élèves n’auraient pas eu accès auparavant ;

· La diversification des situations d’apprentissage, qui facilite la pratique de ce que l’on appelle « la pédagogie différenciée » et qui favorise l’accompagnement personnalisé de l’élève ;

· La possibilité d’une plus grande autonomie de l’élève dans son travail (le professeur devenant le guide, le conseil, l’expert qui vérifie et qui oriente) ;

· … autonomie dont le corollaire est la fluidité des échanges, la circulation de la parole dans la classe, une participation et une activité des élèves dynamisées et un travail en équipe rendu possible par la souplesse ainsi acquise.

Dernier point à relever : une nouveau mode de relation entre les acteurs, entre le maître et l’élève en particulier, caractérisé par la confiance qui s’instaure (ce qui n’exclut pas bien entendu l’autorité, mais la conforte).

Tous ces points ont fait l’objet d’enquêtes diverses et nous aurons l’occasion certainement d’y revenir dans les ateliers et les tables rondes…

En ce qui concerne plus particulièrement le cours de français, nous avons pu observer, lors de nos visites dans les classes, que les professeurs, une fois libérés des fantômes du technicisme et de la peur d’un dysfonctionnement de l’outil, ont pris peu à peu confiance et commencé à exploiter très largement les potentialités du support numérique et du multimédia :

· Ce qui apparaît en premier lieu, c’est que l’écran, loin d’entrer en contradiction avec l’écrit, en démultiplie les pouvoirs : non seulement il accentue son caractère visible (ce qui ne signifie pas qu’il le rend plus lisible, car il est généralement plus pénible de lire à l’écran que sur un support papier), mais l’usage de fonctionnalités simples, comme celles proposées par le traitement de texte ou le diaporama (surlignage, couleurs, mise en page, changements de polices, hiérarchisation, découpages, etc.), permettent une approche multiple et totale de la langue et des textes.

· De plus, le travail sur ordinateur (ou sur le tableau numérique interactif) implique pour l’élève un certain nombre d’opérations manuelles (cliquer sur des liens, ouvrir des fenêtres, déplacer, des éléments du texte ou des phrases, zoomer, faire apparaître ou défiler des pages, mettre en relation des documents, etc.) qui accentuent son sentiment d’activité et sa concentration.

· Ces opérations manuelles sont surtout des opérations sensibles, visuelles et auditives, qui font intervenir le corps autrement, élargissent le champ cognitif et induisent des postures intellectuelles plus variées : l’élève est à la fois lecteur et auteur du texte, spectateur, auditeur, créateur, éditeur, critique, diffuseur, explorateur, etc.

L’écran d’ordinateur permet ainsi de métaphoriser et de rendre tangible toutes les potentialités de ce que Jack Goody appelle une « technologie de l’intellect », en l’occurrence l’écriture (sa visibilité, qui met en scène la complexité d’un système en même temps qu’elle le rend accessible, etc.). Ici, l’écran n’est pas un écran à proprement parler, il ne fait pas écran, et n’est pas l’espace où l’on projette un film. Ce n’est pas non plus l’écran de télévision qui délivre une information unilatérale ; c’est plutôt un lieu d’émergence, d’apparition, une surface où l’on peut, par sa propre actionintervention, faire affleurer les signes, les assembler, les recomposer, les faire se rencontrer, selon des procédures codifiées et socialisées pour leur donner du sens, les éditer et les transmettre.

Du point de vue des apprentissages scolaires, les effets sont tangibles. Prenons, pour le français, les trois apprentissages fondamentaux : écrire, lire, s’exprimer à l’oral.

Pour le travail de l’écriture, le support numérique apparaît comme un facilitateur très efficace : l’élève peut revenir sur son texte sans le raturer, il peut le faire évoluer de l’intérieur en gardant ou en effaçant les étapes successives de son travail, il peut en matérialiser la progression, le compléter, le corriger, l’améliorer, l’échanger pour en négocier la forme avec ses camarades ; il peut aussi, lorsqu’il est « achevé », le mettre en valeur, par un travail d’édition qui va rejaillir sur la façon de le concevoir, et l’encourager dans son initiative… Il en résulte une distanciation par rapport à son travail – on parle de dédramatisation de l’erreur – et une posture positive face aux apprentissages réputés les plus rébarbatifs, qui ne sont pas sans conséquence sur l’image même de la discipline : l’étude de la grammaire et de l’orthographe, notamment, en sont transformées.

L’apprentissage de la lecture, gagne aussi en efficacité. Le travail sur écran permet de faire repérer à l’élève les architectures textuelles, la construction des phrases, la disposition et le mouvement d’une pensée, les rythmes, les articulations, les réseaux sémantiques et lexicaux, les liens grammaticaux qui font sens, etc. Comme pour l’écriture, déconstruire pour reconstruire, morceler pour élaborer une cohérence, sont des opérations rendues plus souples et plus légères (que lorsqu’elles étaient faites au tableau noir, au moyen de feutres sur des photocopies, ou avec des ciseaux et de la colle). Cette facilitation des opérations purement techniques décuple les possibilités de lecture, permet des comparaisons, des associations, l’établissement ou l’invention de liens divers… Elle fait de l’élève un lecteur plus rigoureux, mais surtout l’auteur d’une interprétation dont il comprend ainsi qu’elle ne va pas de soi mais qu’elle résulte d’un travail de découverte qui dépend de lui.

En ce qui concerne l’oral, souvent négligé dans notre enseignement, à cause du manque de temps, il trouve dans les TICE des conditions de pratique et d’exercice particulièrement favorables : l’élève, grâce à la baladodiffusion, peut s’enregistrer, s’écouter, se corriger, améliorer sa diction. Là aussi, il prend du recul par rapport à son propre travail et surtout, il prend conscience de ses progrès.

Ce dernier point semble constituer l’apport majeur des TICE pour l’enseignement de la langue : elles permettent de mettre en évidence les étapes d’une progression, tout comme elles le font des mécanismes sur lesquels se fondent un système (celui de la langue). Ce sont bien les processus d’apprentissage euxmêmes qui sont ainsi mis en relief et que l’élève peut s’approprier consciemment, devenant ainsi le premier acteur de ses apprentissages.

Pour terminer sur les usages pédagogiques, je voudrais citer ce qu’écrit l’une de nos IPR, dans un ouvrage consacré aux TICE et aux lettres, et qui va être publié prochainement par le CNDP :

« Il ne s’agit pas de présenter l’ordinateur comme une solution miracle susceptible de résoudre tous les problèmes liés, aujourd’hui, à l’enseignement du français. « Il n’y a pas de vent favorable pour qui ne sait où se diriger » disait Sénèque. On pourrait paraphraser cette célèbre sentence en affirmant qu’il ne saurait y avoir de bons outils sans un projet didactique de qualité.

L’informatique n’est pas une fin en soi. Elle doit être systématiquement mise au service des apprentissages, elle aide le professeur à gérer sa classe afin d’impulser chez les élèves ce que le Socle commun des connaissances et des compétences nomme des « attitudes » favorables. Les TICE en français permettent la réconciliation des notions de plaisir et d’effort, réconciliation qui fonde le succès de tout apprentissage.

Parce que l’on ne comprend et ne s’approprie que ce que l’on a construit soimême, il faut parvenir à associer l’élève à ses apprentissages, réussir à susciter chez lui un intérêt, une appétence pour l’analyse d’un texte ou d’une image, pour la langue, lui faire accepter qu’il n’est pas donné de lire un texte, d’en saisir le sens et que l’intérêt se trouve aussi dans la difficulté de la recherche. Le recours aux TICE aide à « déconstruire cette complexité ». L’écran d’ordinateur permet de stimuler, à chaque stade des séances d’enseignement, les compétences d’observation, d’analyse, de négociation, pour mieux s’approprier et de façon concrète le sens des savoirs qui sont dispensés. »

D’une manière plus générale, je dirai qu’avec les médias numériques, les apprentissages sont envisagés comme des processus et non comme des contenus de savoirs… L’approche du texte ellemême doit être pensée en termes de progression « a work in progress » : genèse du texte mais aussi construction du sens. Ceci doit, par ailleurs, inciter le professeur à intégrer dans son projet didactique cette dimension, de sorte qu’il y ait une meilleure adéquation entre progression didactique et rythme d’acquisition des élèves. On perçoit bien l’impact de ce type d’approche pour répondre à une des préoccupations majeures des réformes récentes du système éducatif: comment concilier massification et individualisation de l’enseignement ? Les TICE devraient devenir dans les années à venir un des outils privilégiés de l’accompagnement personnalisé, non qu’elles puissent remplacer le professeur, mais parce qu’elles conduisent à une approche différente de l’élève : il s’agit de faire réussir chacun en s’attachant à sa progression individuelle autant qu’à sa performance finale, et d’adapter pour cela les rythmes et les situations d’apprentissage au plus près de ses besoins.

En conclusion :

Pendant longtemps les enseignants de lettres ont ressenti les TICE comme un domaine étranger voire menaçant pour leur discipline… Je crois que les craintes et les blocages, liés à des représentations technophobes, sont en train de disparaître pour laisser place à la prise de conscience du fait qu’il n’y a pas contradiction mais complémentarité entre livre, texte imprimé, et textualité électronique ; de même que l’invention de l’imprimerie n’a pas fait disparaître l’écriture manuscrite, de même l’écran n’a pas sonné l’heure de la fin du livre. Il en fait simplement évoluer la nature, déplace les lignes en en déplaçant les fonctions. Ceci doit faire l’objet de notre plus grande attention, notamment dans le domaine pédagogique qui est particulièrement concerné par ces transformations. Les professeurs de lettres doivent être au premier rang de ces innovations. Si l’on veut, en effet, que les technologies numériques restent des média au service de l’enseignement, il est nécessaire de repenser la pédagogie et la didactique du français en fonction de ces nouveaux outils, de sorte qu’elles ne soient pas surdéterminées par ces outils. Mais c’est aussi notre discipline qu’elles nous obligent à repenser : bien redéfinir l’objet de notre enseignement et ses enjeux pour les élèves dans la société où ils auront à vivre en tant que citoyens éclairés ; définir quelles compétences leur seront nécessaires, en lien direct avec les objectifs de nos programmes.

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