Synthèse et conclusions

Séance plénière –  Clôture

Présidence : Jean Leonetti député-maire d’Antibes, président de la communauté d’agglomération Sophia Antipolis

Synthèse et conclusions : Gilbert Caty, consultant

RAPPORT DE SYNTHESE

Le colloque a été construit sur une série d’oppositions :

· entre supports de communication : écrit versus écran

· entre « sujets » : les institutions versus les personnes

· entre outils : outils numériques versus pédagogie et didactique

· entre contenus, véritables oxymores pour certains : il fut question d’éducation numérique, de culture numérique, et même de démocratie numérique.

Ce « jeu » des oppositions et paradoxes n’a rien d’artificiel. Il rend compte de la complexité du champ des « TICE » qui, par ailleurs, évoluent à toute allure. Les repères consacrés, à partir desquels sont énoncés bilans et stratégies, doivent être constamment redéfinis.

Enfin, dernière observations préalable, il est indispensable de nous rappeler que, dans son histoire, l’humanité n’a connu que deux mutations de cet ordre. A Sumer avec l’invention de l’écriture qui permit de mobiliser un nouveau support de communication et de mémorisation extérieur au corps humain qui n’avait alors pour outil que la voix (« une externalisation de la mémoire »). Puis au 15e S avec l’invention de l’imprimerie. Mais l’évolution actuelle ne se compte plus en millénaires ni en siècles : elle se décompte en décennies ! Cette fois-ci espace et temps sont virtuellement anéantis.

Jean-François Cerisier nous l’a rappelé : le numérique provoque un nouveau rapport au monde, au temps… aux autres. Aux dimensions technologiques, économiques, sociales, sociétales… du numérique se surajoutent deux autres dimensions : cognitive c’est
essentiel de se le rappeler s’agissant des enfants-anthropologique avec ce que ce concept emporte de dimension culturelle et aussi de perspective temporelle : les technologies de l’information et de la communication ne doivent pas être appréhendées seulement dans leur dimension socio-économique immédiate (la course aux équipements) mais dans un temps long que Fernand Braudel a si magnifiquement déployé en appréhendant la « civilisation matérielle ».

Quatre points majeurs émergent du colloque.

1. La relation interinstitutionnelle.

Toutes les collectivités territoriales étant concernées, nous sommes face à un mille-feuilles. Les collectivités territoriales ont investi des sommes colossales dans les TICE au titre de compétences… facultatives : T.B.I. vidéoprojecteurs, P.C., ENT. Ainsi, le département des A.M. a dépensé 2 millions d’€ en équipements, auxquels s’ajoute 1 million d’€ pour le fonctionnement du dispositif. C’est un tonneau des Danaïdes alors que nous entrons dans des difficultés budgétaires durables appelant des arbitrages douloureux.

Les communes nous rappellent que l’Etat ne garantit aux écoles primaires que le clos et le couvert. Le directeur de l’éducation de la ville de Grasse a évoqué les coûts incidents d’équipement généralement négligés dans les évaluations budgétaires : installations électriques, sécurité… Relève de l’Etat et des rectorats la formation des personnels sur laquelle les collectivités n’ont pas leur mot. D’où, parfois des discordances relevées par Mme Blandel, secrétaire nationale de l’ANDEV.

M. Rouby IEN de l’académie de Nice a cité la convention entre le rectorat et les collectivités territoriales qui concourt à la réussite des projets en cours (dont témoigne en annexe la convention entre le Dpt des A.M. et le rectorat de Nice). Mais n’a pas été abordée la question d’éventuelles fractures territoriales entre collectivités. Elle est évoquée dans le rapport Fourgous qui insiste sur les déséquilibres entre communes dont quelques unes seulement, relèvetil, ont commencé de préciser leur politique éducative.

Mme Blandel observe que les communes sont entrées dans une logique d’entretien et de maintenance du matériel au même titre que le mobilier scolaire, preuve d’une évolution rapide des élus locaux. Elle parle, pour l’avenir, d’une nécessaire co-éducation :

« Les TICE sont au coeur des compétences croisées entre l’Etat et les collectivités locales. Sans collaboration étroite dans ce domaine, on peut être certain d’aller à l’échec quelles que soient les sommes ou les ressources humaines investies. Il s’agit de mettre en évidence la nécessité d’une collaboration étroite avec l’Éducation nationale, les parents d’élèves, des acteurs publics associatifs et économiques sur les projets d’équipements, mais aussi sur les projets d’utilisation, d’optimisation des outils pédagogiques mis à la disposition des écoles. Les communes doivent veiller à ce que tous les enfants puissent y accéder (classe d’environnement volontariat des enseignants, fréquentation de la bibliothèque…)

On ne peut pas parler de collectivités territoriales sans évoquer le rôle de leurs élus. A cet égard nous sommes confrontés à un paradoxe : alors qu’ils se mobilisent pour financer les TICE sur leurs territoires, les media les ignorent obstinément. Jean-Marc Merriaux, Dr des actions éducatives de France 5, pense que les politiques ne se les sont pas encore appropriées vraiment. « Il est nécessaire, ajoutaitil, que nos représentants portent une ambition et une vraie stratégie, tant il est vrai que, couplées, les technologies de l’information et l’éducation posent une vraie question de société qui impactera les générations futures. »

2. La relation école-société.

Notre école est-elle capable d’évoluer simultanément à la société, voire d’anticiper ses évolutions tout en maintenant sa mission éducatrice ? De fait, une question préalable fut posée : l’école ne doit-elle pas rester un « sanctuaire » à l’abri de la déferlante numérique où prédominent « surf » digitalisé, images et pépiement d’échanges limités à quelques centaines de mots « orthographiés » phonétiquement ?

La réponse ne fit pas de doute : c’est une école en phase avec la société qui doit être préservée. Le recours aux TICE permet notamment de réduire  » le grand écart mental que font les élèves entre l’école et la vie » (Philippe Meirieu). M. Mermier, directeur de cabinet du recteur de Nice a relevé que les TICE n’ont pas pour effet, bien au contraire, de rendre incompatibles transmission des savoirs et formation de citoyens « ouverts, cultivés, critiques. » Les TIC irriguant nos sociétés, l’apprentissage de leur maniement raisonné est fondamental quant à la citoyenneté. C’est donc un impératif démocratique a ajouté l’inspectrice générale Catherine BecchettiBizot : « On sait que ce que l’on nomme la « fracture numérique » est, en réalité, une « fracture culturelle ou intellectuelle » : là où l’écart se creuse entre les élèves dits défavorisés et les autres, c’est au niveau de l’intelligence de l’outil et non plus des conditions matérielles d’accès à cet outil. »

Par ailleurs, la table ronde consacrée à la pédagogie a mis en évidence que la société a besoin de compétences nouvelles. Le modèle traditionnel de transmission des connaissances valorisait mémoire et restitution des contenus appris. Aujourd’hui, les exigences de la société et du marché du travail demandent, non plus des tâches cognitives routinières, mais des tâches analytiques et interactives auxquelles le maniement des TICE a préparé. L’inspecteur général Alain Séré nous l’a rappelé également : la participation est devenue un modèle économique que les jeunes devront connaître plus tard dans leur vie professionnelle. Les TICE les y auront préparés. Non pour subir la participation, à travers des pseudo actions, manipulatrices, mais pour lui donner son sens et en révéler la richesse grâce à la pratique de l’interactivité qui aura accompagné leur scolarité. Nous y reviendrons.

Enfin, ce serait folie que de priver nos enfants de l’acquisition des compétences informatiques, quand bien même le B2I n’a pas encore livré toutes ses potentialités ; ce serait folie d’ignorer les outils que parents et enfants manient quotidiennement chez eux ; ce serait imbécile que de se priver du manuel numérique et des ressources en ligne.

Les enseignants en tirent une responsabilité nouvelle ; la pédagogie s’enrichit d’outils et de méthodes qui permettent de renouveler l’image de l’école et son attrait chez les écoliers. Claude Jeanneret IA-IPR de Lyon nous a bien dit que le numérique dissout les cloisons entre classe et hors-classe au bénéfice de l’éducation : il permet aux parents d’accéder au cahier de textes ; il facilite les révisions ; il permet de télécharger cours et livres… Je n’insiste pas.

Mais Jean-François Cerisier de l’université de Poitiers s’est fait iconoclaste : « Ce n’est pas l’école devant les écrans mais l’école qui fait écran » a-t-il conclu. Loin de réduire la fracture numérique, l’école la consoliderait : les dispositifs à l’oeuvre sont impuissants à réduire les inégalités, ils les aggravent même : « les TIC n’ont pas leur place si on ne change pas de cadre de travail ». Et de conclure : le défi est d’adapter la forme scolaire héritée du 19e S à la culture numérique du 21e S. ; sans une acculturation de l’école, les TIC seront condamnées à des usages de niches. Heureusement, tout au long de ses deux journées, le colloque aura spontanément répondu à cette interpellation.

3. La relation hommes-machines.

3.1. Il s’agit d’abord de l’interaction entre matériel et usages.

a) Quel usage faire des équipements ? Aujourd’hui nous pouvons mettre en évidence l’originalité de
l’approche française. D’abord, rappelons l’évidence : l’équipement seul ne suffit pas. L’inspecteur général Gilbert Pietryk l’a bien précisé :

« Le pilotage pédagogique consiste à faire en sorte que, en amont comme en aval, il puisse y avoir une réflexion concomitante sur les choix d’équipements et de solutions techniques pour notre école, et sur les conséquences de ces choix sur les pratiques pédagogiques, les usages, les modes d’appropriation par une communauté – communauté qui n’est pas homogène et qui n’est pas forcément préparée aux changements qui l’attendent. » A cet égard, dans un article récent, Alain Chaptal de Paris VIII (il n’était pas parmi nous) vient par de nous dire comment dans les pays anglo-saxons, « à l’ère des comptables », l’excès de TICE a pu conduire à un détournement de leur usage : elle servent au traçage pédagogique des enseignants dont les « compétences » sont notées à travers les tests de connaissance des élèves ce qui, saventils, peut conduire à les licencier…

« Au total, le bilan que l’on peut tirer des exemples anglosaxons
apparaît donc plus que nuancé. Manifestement, les changements qualitatifs espérés concernant l’évolution des modèles pédagogiques ne se sont pas produits et, de plus, la place tenue par les TICE dans le processus éducatif demeure assez modeste, au-delà de l’amélioration évidente des fonctions de présentation. A la lumière de ce que nous venons de voir des situations américaine et anglaise on est donc, nous semble-t-il, fondé à sérieusement relativiser la notion de retard français en matière d’usage des TICE sans toutefois pour autant en nier les freins spécifiques. »

Un point essentiel est ressorti de ces deux journées : la temporalité. Dans l’atelier consacré aux usages Michel Cador du Conseil général des A.M. a relevé qu' »un usage réussi, si anodin soit-il, n’est le plus souvent que la résultante d’un très grand nombre d’actions préalables (technologie, ENT, ressources) auxquelles pourront alors s’ajouter une composante essentielle : les relations humaines. »

Si l’on veut que l’articulation usage/équipement soit équilibrée, si l’on veut que la pédagogie s’approprie ces nouveaux outils et méthodes, il faut donc donner du temps au temps. L’inspecteur général Gilbert Pietryk, a parlé non pas de mutation mais de « maturation pédagogique », une maturation progressive dont le temps d’adaptation est la condition de sa réussite. Le temps d’une appropriation « intelligente » de l’outil correspond précisément à ce temps structurant de la pédagogie et de la formation, qui ne s’improvise pas, qui demande des compétences particulières. » Là pourrait être l’originalité de l’approche française – et sa noblesse – par opposition aux pratiques anglo-saxonnes qui ont privilégié les modèles d’entreprise.

La conséquence en est que les enseignants sont devenus euxmêmes
des « apprentis ». « Nous sommes à l’école » disait l’un d’eux ; « c’est une aventure pédagogique ! » s’exclamait Simone Bertrand, la principale d’un collège pilote des Alpes-Maritimes. L’atelier consacré aux usages a mis en évidence que l’on vient de basculer. Le temps des volontaires a fait son oeuvre ; le nouveau modèle d’enseignement porté par des pionniers enthousiastes laisse la place à un mouvement d’ensemble soutenu par un accompagnement substantiel des rectorats. Dans l’académie de Nice 110 professeurs sont impliqués dans cette démarche. Concrètement on recense, outre les formations ad hoc des enseignants, la présence de référents IAIPR, d’un enseignant référent par établissement, une mutualisation des pratiques, des enquêtes auprès des professeurs mais aussi des élèves et de leurs parents. Nationalement, la Caisse des Dépôts publie régulièrement des statistiques d’usage qui ont une valeur irremplaçable dans ce dispositif.

Michel Cador concluait :

« En matière d’usage, nous n’en sommes qu’aux balbutiements. Tout, ou presque est encore à
inventer. Le simple fait de mettre des technologies à disposition des établissements suscite déjà de nombreux usages, souvent innovants et intéressants. Évitons donc les idées préconçues et les impasses technologiques. Avançons au rythme de nos utilisateurs, discutons avec eux, sans jamais les contraindre. Constatons que nous sommes loin d’une idéologie technocratique et « rupturiste. »

b) Nous découvrons ainsi que la diffusion des TICE se fait selon une méthode expérimentale qui privilégie une approche pragmatique et progressive. Georges Roux, vice-président du Conseil général des A.M. nous a bien dit que si l’expérimentation en cours dans son département marche si bien aujourd’hui c’est parce qu’il y aura eu en amont plus de cinq années de travail. L’ENT était testé dans 7 collèges dès 2004. De même, parce que l’enjeu est décisif, le manuel numérique est testé progressivement, auprès de 7 000 élèves aujourd’hui, 14 000 l’an prochain. Le recteur Blanchet qui fut recteur pendant 14 années, s’est félicité d’une approche administrative inversée, « bottomup » de la salle de classe vers les rectorats et le ministère.

S’agissant d’expérimentation et d’appropriation progressives, sont donc reconnus comme allant de soi, incertitudes, erreurs, interrogations, propositions, réorientations, échanges d’expériences… de la part des enseignants appelés ainsi à nourrir et enrichir la pédagogie. A cet égard, Claude Jeanneret IA-IPR de Lyon nous a parlé de foisonnement rendant impossible toute modélisation. Nous voilà rassurés.

c) Une table ronde et un atelier ont été consacrés au manuel numérique, emblématique de la relation écrit-écran. Sa généralisation progressive illustre l’approche pragmatique qui a été décrite.

L’expérimentation via l’ENT a débuté en septembre 2009. Elle s’adresse à toutes les classes de 6e de 65 collèges dans 21 départements –dont 2 collèges dans les A.M. qui ont initié une démarche de généralisation d’ENT dans leurs collèges. Au total 15 000 élèves et 800 enseignants sont appelés à expérimenter les manuels numériques proposés par les éditeurs. Les objectifs sont ambitieux

· diminuer le poids du cartable

· mettre à disposition des ressources numériques innovantes

· développer les usages des TICE en classe et au quotidien par les enseignants et les élèves, avec un accès aux manuels en tout lieu équipé d’une connexion Internet

· imaginer le manuel numérique de demain.

La première année d’expérimentation avait deux objectifs : une mise en place technique et l’appropriation par les enseignants des manuels numériques, alors que les programmes étaient rénovés. La deuxième année d’expérimentation consolidera les conditions matérielles et généralisera l’usage du manuel numérique par les élèves rendus autonomes. La durée totale de l’expérimentation est de 5 années au cours desquelles seront observés les plus-values et freins.

Juliette Lassalle a rendu compte dans un atelier de cette expérimentation dans sa classe d’histoire-géo, en 6e. Il en ressort notamment que les deux supports –papier/numérique sont utilisés de pair : chaque élève dispose d’un manuel papier à la maison. La version numérique non enrichie est disponible via l’ENT. S’ajoute une version numérique enrichie qui peut être téléchargée sur les ordinateurs familiaux. Elle a observé que :

« Beaucoup d’enfants aiment manipuler les livres papier et ne souhaitent pas passer trop de temps devant un écran. Pour d’autres, le MN est motivant et les rend plus acteurs de leur apprentissage. C’est plus motivant et évidemment plus ludique : ils apprennent en s’amusant. Ils semblent en tout cas tous assez fiers de participer à cette expérimentation. Quant aux parents, ils insistent tous sur la complémentarité des deux manuels. Pour eux, les apports du numérique se trouvent davantage dans le travail en classe. Certains trouvent l’interactivité intéressante pour faire des révisions et apprendre les leçons (également en anglais pour la prononciation et les dialogues par exemple). Ils estiment qu’il faut être prudent avec certains enfants qui peuvent se renfermer sur l’ordinateur. D’autres trouvent que c’est un support d’échanges avec les enfants lors de l’apprentissage des leçons. « 

Quant aux professeurs, indépendamment des aspects techniques, ils estiment que manuel papier et manuel numérique doivent être plus complémentaires, le MN étant trop calqué sur le manuel papier. Il faudrait une conception différente avec, par exemple, une base papier et une banque de ressources mobilisable par le professeur qui enrichirait le manuel de façon personnalisée.

Corinne Martignoni en charge de l’expérimentation au MEN a insisté sur l’évaluation pédagogique confiée aux corps d’inspection des académies. Une évaluation des autres aspects de l’expérimentation est menée en parallèle par le ministère : un bilan quantitatif et qualitatif de la première année sera proposé à tous les partenaires en octobre 2010. Á cette fin, des observations sont remontées par les équipes d’enseignants discipline par discipline ; elles seront complétées par un sondage en ligne qui concernera également les élèves et des parents d’élèves.

d) Autre exemple significatif d’intégration du numérique aux pratiques pédagogiques, Correlyce mis en place par la région PACA. Editeurs et diffuseurs proposent aux lycéens et enseignants des contenus numériques que les lycées gèrent (abonnements et services d’accès aux documents). Un atelier a été consacré à Correlyce. Il y a de quoi ! 180 lycées ont adhéré au dispositif ; plus de 160 000 comptes sont ouvertes dont près de 145 000 par les élèves !

En termes d’usage, les connexions se font à l’école comme chez soi, que l’on soit professeur ou élève. Au cours de cette année, les élèves ont pu réaliser 7 000 connexions par mois à l’école et 3 500 à 4000 chez eux. Les enseignants consultent davantage chez eux. Le succès de Correlyce s’explique par le fait que l’information numérique (en adéquation avec les programmes) est rapide à visionner et télécharger, qu’elle est interactive (avec ses fiches de cours et exercices), qu’elle est fragmentée pour inciter à « picorer », qu’elle donne accès à des documents récents ou actualisés. L’élève et son professeur peuvent ainsi personnaliser cours et apprentissage.

3.2. La relation  » numérique-pédagogique. »

Dès l’ouverture du colloque, M. Capul en charge des TICE au ministère de l’E.N. nous a rappelé que toutes les disciplines scolaires sont concernées par les TICE, y compris l’éducation physique et sportive. Les ENT se généralisent, élargissant la notion de communauté éducative à 3 millions de personnes : enseignants, élèves devenus coacteurs de leurs apprentissages, parents. La pédagogie en est enrichie et ses apports mutualisés. « Les enseignants n’ont plus le choix ».

Certes, mais dans la continuité, dans le prolongement de modèles anciens sur lesquels se projette la volonté de changer de système éducatif. A cet égard, Etienne Candel nous a rappelé que nous utilisons des mots métaphores dont la charge est telle qu’elle peut prendre une dimension idéologique ce qui complique d’a priori l’appréhension de ces technologies. Sur ce point, en effet, nos jugements sont spontanément prédéfinis. Catherine Becchetti-Bizot nous a expliqué que l’organisation du savoir est induite par la forme du codex qui –et c’est essentiel a façonné notre imaginaire culturel. « On a souvent parlé d’un mode de lecture « linéaire », d’une pensée « déductive », « séquentielle », par opposition à la logique « éclatée », « ouverte », « relationnelle » (Roger Chartier) instaurée par les nouvelles technologies de communication. Les choses sont sans doute plus complexes car on sait que les modèles de pensée ne changent pas du jour au lendemain, pas plus que les nouvelles technologies ne se substituent directement aux anciennes. »

Ainsi prémunis nous avons mené deux grandes réflexions au cours du colloque.

a). L’approche contrastée entre textes écrits et numériques. Le Pr Baccino de l’université de Nice nous a demandé de se garder de les hiérarchiser pour n’avoir pas à valoriser les uns et condamner les autres dans une approche binaire artificielle : « on ne peut comparer que ce qui est comparable ; l’un et l’autre sont valides ; chaque mode de lecture répond à une fonction particulière et « des stratégies différenciées ». Il nous a échelonné l’intensité d’appréhension des textes selon l’usage que l’on voulait en faire : le balayage qui permet de lire 600 mots à la minute, l’écrémage, la lecture, l’apprentissage, la mémorisation qui n’autorise la lecture que de 138 mots à la minute.

Pourquoi priver les enfants de la lecture numérique que nous utilisons à tout instant dans la vie professionnelle et même dans la vie tout court, par exemple dans le maniement des journaux en ligne ? Notre cerveau et nos capacités d’apprentissage ne changent pas alors qu’il sont confrontés à de nouvelles contraintes : rétro-éclairage et phénomènes visuels qui y sont liés, modes de présentation multiples, foisonnement d’informations délivrées simultanément « . Apprendre à l’école l’usage raisonné des deux supports est autrement plus décisif et nécessaire…. Sachant que « la présentation des textes sur écran ne change rien en soi à l’apprentissage de la lecture » et que « la lecture sur écran fait plus travailler le cerveau, qui doit effectuer un plus grand nombre de choix, comme cliquer ou pas sur un lien pour poursuivre une lecture. Les zones qui régissent les prises de décision sont donc plus sollicitées que pour une lecture sur papier. « 

b) La dimension pédagogique des TICE. Nous étions là au coeur du colloque, autrement dit du réacteur. L’inspecteur général Gilbert Pietrik l’a rappelé avec force :

« Il nous faut porter un regard attentif à ce qui est en train de se passer pour faire en sorte qu’aujourd’hui ces technologies ne se retournent pas contre l’action pédagogique mais se situent au coeur de l’action pédagogique. Notre rôle est de veiller à ce que la volonté de généralisation, voire d’industrialisation n’aboutisse pas à une concentration exclusive des efforts et des ressources sur le pilotage des structures et sur les aspects techniques de leur mise en oeuvre, et ne fasse pas oublier l’objectif essentiel de notre action : la réussite de tous les élèves. »

Cette efficacité concerne l’oral comme l’écrit. Car asseoir la compétence à l’oral est le préalable à la construction d’une compétence à l’écrit nous aton
rappelé à propos du débat inattendu concernant le ballado-diffuseur sur lequel Yaël Briswalter IA-IPR de Grenoble et la revue L’Ecole Numérique ont publié des travaux de référence. 15 Grâce à la balladodiffusion, peut s’enregistrer, s’écouter, se corriger, améliorer sa diction. Là aussi, l’élève prend du recul par rapport à son propre travail et surtout, prend conscience de ses progrès a expliqué Catherine Becchetti-Bizot.

Dès lors que les professeurs sont libérés des « fantômes du technicisme », l’apport des TICE est désormais vérifié et incontestable. Les ateliers en ont débattu : motivation et autonomie accrues des élèves, augmentation de leur concentration, nouveau mode de relations entre « acteurs », pédagogie différenciée, réduction de l’écart entre l’école et la vie… Je ne m’étendrai pas sur ces apports tant ils sont nombreux et désormais bien identifiés.

S’il en est ainsi c’est parce que, nous a dit l’inspecteur général Alain Séré, « au total les TICE rendent les élèves acteurs de leur apprentissage ». Ici, c’est la pédagogie et non pas le diable qui se loge dans les détails. Catherine Becchetti-Bizot nous en a donné l’exemple avec le traitement de textes, opération banale s’il en est, mais qui, pour un pédagogue est riche d’apprentissages : surlignage du texte, choix de la couleur et de la police, hiérarchisation, découpage, mise en en page… Autant d’opérations sur lesquelles l’élève devra faire un choix et donc définir au préalable un critère d’arbitrage au regard d’une totalité : le document qu’il présentera au professeur ou à ses camarades via le TBI dans une confrontation enrichissante, ouverte à débat. Ainsi, et sur un mode presque ludique, l’élève auquel est reconnu le droit à l’erreur ou à l’incertitude devient tout à la fois « lecteur et auteur du texte, spectateur, auditeur, créateur, éditeur, critique, diffuseur, explorateur… »

On l’imagine, face à cette profusion, le rôle du professeur est bouleversé.

Fondamentalement, « Il s’agit d’apprendre aux élèves à percevoir des procédures et des stratégies d’énonciation à l’oeuvre dans différents types de textes, différents types de discours, mais aussi différents types de dispositifs médiatiques, en se plaçant principalement du point de vue des conditions de la réception. Bref, de leur faire acquérir la distance critique suffisante pour que puisse se mettre en place une compétence de lecture et une pratique éclairée des supports médiatiques, au service de leur liberté de penser, et leur montrer, notamment, comment se construit et se valide une interprétation. « 

Tant il est vrai que l’écran décontextualise les textes dont la notion comme le l’approche sont totalement modifiés. Grâce à la combinatoire des liens hypertextuels qui associent texte, image et son, « le texte s’inscrit, se déploie, dans un espace illimité de consultation et de production. Ceci rompt avec la séquentialité linéaire imposée par le support livresque, mais aussi avec la temporalité de la lecture traditionnelle. »

Dans l’un des ateliers, un professeur de lettres, Ghislaine Cotentin, nous a rendu compte de son expérience à cet égard :

« La pratique régulière d’une interaction texte/écran permet rapidement la création par les élèves de documents recourant aux TIC, d’une complexité graduelle. Elle favorise la recherche sur l’auteur, le texte ou l’oeuvre, par le choix d’illustrations pertinentes, stimule la production écrite d’une analyse à présenter à la classe : respect des normes typographiques, prise en compte des destinataires, facilitation de leur prise de notes… L’oral sera également travaillé, puisque le document devra être commenté.

Cet atelier de Ghislaine Cotentin et MarieLucile Milhaud, IA-IPR de l’académie de Nice, a remarquablement décrit les séquences d’un accompagnement par les TICE.

Il y a au préalable la mise en contexte si nouvelle, si décisive :

« L’objectif est de provoquer une immersion dans le contexte, historique, spatial, biographique, artistique… par le recours à l’audiovisuel, exploité en classe afin poser des hypothèses de lecture, de susciter le désir de découvrir l’écrivain et son oeuvre, d’en faciliter l’accès en apportant les prérequis culturels, de donner vie à l’étude ultérieure. En quelque sorte, une mise en appétit ! »

Puis vient l’étude du texte. Là encore la relation à l’oeuvre est renouvelée :

« L’écran est utile pour dégager une problématique et poser des hypothèses de lecture. Quelques illustrations mêlées suffisent, par exemple, à susciter l’intérêt pour un corpus diachronique, un auteur, un thème, à introduire les notions de genre ou de registre. Créatifs, les élèves deviennent ainsi acteurs de leur apprentissage, dont ils s’approprient les contenus préalablement à l’étude ; ils dirigent le questionnement à la classe ; leurs choix erronés, leurs oublis sont autant d’occasion de stimuler la réflexion collective, encadrée par l’enseignant. »

Pour ceux qui hésiteraient encore à enrichir leur pédagogie par les TICE, Ghislaine Cotentin nous rassure, confirmant l’originalité d’une approche « à la française » :

« Il ne s’agit pas de renoncer à une analyse littéraire « traditionnelle », mais d’ajouter à l’interaction professeur-élève le support de l’écran, de façon ponctuelle mais régulière, sur des objectifs ciblés, en veillant à élaborer des stratégies nécessitant le recours au texte et exigeant, le cas échéant, la rédaction personnelle. »

Les TICE sont ainsi devenues un moyen de rendre les élèves « acteurs » de leurs apprentissages. On a fait observer que cela n’a rien d’une découverte due aux TICE. Les pédagogies actives, l’éducation populaire avaient cette ambition. Certes ; mais, a rappelé Catherine BecchettiBizot, elles ont eu bien du mal à être reconnues. Profitons du mouvement des TICE pour donner leur légitimité à ces pédagogies et le faire massivement.

On en vient à ces mots de « participation » et, par delà, d’ « interactivité » qui ont fait l’objet d’une table ronde, également exceptionnelle. La pédagogie en est bouleversée : l’interactivité s’oppose à la frontalité et la « magistralité » ; la participation s’oppose à l’écoute passive. Oui, il s’agit bien d’une « co-construction de savoirs partagés » entre élèves et enseignants ; oui l’Éducation nationale a bien fait siennes ces exigences, au point que des circulaires leur sont consacrées.

Sur ce point, laissons conclure Catherine Becchetti-Bizot qui fut l’âme du colloque :

Pendant longtemps les enseignants de lettres ont ressenti les TICE comme un domaine étranger voire menaçant pour leur discipline… Je crois que les craintes et les blocages, liés à des représentations technophobes, sont en train de disparaître pour laisser place à la prise de conscience du fait qu’il n’y a pas contradiction mais complémentarité entre livre, texte imprimé, et textualité électronique ; de même que l’invention de l’imprimerie n’a pas fait disparaître l’écriture manuscrite, de même l’écran n’a pas sonné l’heure de la fin du livre. Il en fait simplement évoluer la nature, déplace les lignes en en déplaçant les fonctions. Si l’on veut, en effet, que les technologies numériques restent des média au service de l’enseignement, il est nécessaire de repenser la pédagogie et la didactique du français en fonction de ces nouveaux outils, de sorte qu’elles ne soient pas surdéterminées par ces outils.

Il est temps de conclure

1. L’ensemble des intervenants et des participants au colloque ont adressé à Michèle OttombreBorsoni, secrétaire générale du colloque, cette… injonction : vous devez renouveler le colloque « écriture et technologie » ; bien plus : vous devez le pérenniser pour en faire ce lieu permanent, qui manque encore, de réflexion ouverte entre praticiens, universitaires, décideurs.

2. Par ailleurs, de la construction du colloque et de ses débats, il ressort avec évidence que seule une approche systémique peut rendre compte de la complexité de l’équation « éducation numérique ». Notamment deux principes : le principe dialogique qui unit notions et conceptions antagonistes, tout comme les particules physiques, à la fois ondes et particules ; le principe de récursion organisationnelle qui va au-delà du principe de rétroaction. Ici les effets sont eux-mêmes producteurs et « causateurs » de ce qui les produit. On le voit bien avec les élèves. La maîtrise de la complexité est à ce prix. Nous voilà donc lestée d’un nouveau défi !

3. Enfin, tirant les conclusions générales du colloque, je n’ai pas hésité à livrer un sentiment subjectif mais partagé : la réussite du colloque est également due au style si particulier que sa secrétaire générale lui a donné : « J’oserai parler de gentillesse et de simplicité, des valeurs qui ne sauraient être le refuge des faibles. C’est ainsi que vous nous avez permis de travailler ensemble comme si, ensemble, nous conduisions un même projet, sans considération de statut ou de préséance. »

Nous nous sommes quittés –provisoirement avec au fond de nous-mêmes une certitude, une conviction que nous allons pouvoir transmettre. A la question délibérément provocatrice qui nous fut posée dans les débats : « les TICE conduisent-elles à robotiser l’enseignement ? » nous pouvons répondre que, loin de réduire la place de la pédagogie, les TICE lui donnent un rôle accru. C’est aux enseignants qu’il appartient de définir leur nouveau statutd’accompagnateur de « coach » dit-on aujourd’hui qui se surajoutera aux autres sans les contredire. Là encore, s’impose une approche systémique.

Il m’aura suffi de suivre une classe d’histoire en 6e avec Juliette Lassalle pour m’en convaincre et retrouver l’enthousiasme de la jeunesse. C’est dans cette classe que j’ai compris, avec les yeux, le sens de cette parole : « L’éducation n’est qu’un tissu de regards ».

Gilbert Caty

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