Ardoises numériques, changement de paradigme ?

Par Pierre Moeglin (Laboratoire des sciences de l’information et de la communication – Université de Paris 13)

Télécharger le document pdf

 

Permettez-moi, pour commencer, de reprendre à mon compte l’interrogation que, pour introduire mon propos, Gilles Braun vient de formuler : « Tablettes numériques, mode ou paradigme ? ». Telle est bien l’une des questions dont je vais traiter 1 et dont la formulation me conduit opportunément à indiquer d’entrée de jeu ma préférence pour la thèse du paradigme. Je m’empresse toutefois d’ajouter que ce ne sera pas sans nuances et réserves : si un nouveau paradigme éducatif s’annonce, comme je le pense et comme je voudrais le montrer, il est loin d’être déjà entièrement en place, ses contours sont encore indécis et, à ce jour, même les voies qu’il emprunte sont difficiles à cerner.
Ces réserves ne m’empêcheront toutefois pas d’essayer de vous convaincre que l’ardoise numérique (dite aussi « tablette tactile » ou « tablette numérique » selon la terminologie officielle) prend, certes, la suite d’un assez grand nombre d’outils et de médias qui, dans la sphère éducative, ont connu avant elle des fortunes diverses (c’est le moins que l’on puisse dire !), mais qu’associée à plusieurs de ceux-ci, elle est – ou pourrait être – porteuse d’importantes transformations des manières d’enseigner, d’apprendre et d’organiser l’éducation. Autrement dit : porteuse d’un changement de paradigme, en même temps que portée par ce changement. Et, ajouterai-je, que ces transformations sont trop importantes pour que le service public éducatif s’en désintéresse.

Pour défendre et illustrer cette thèse et examiner avec vous de quel paradigme il pourrait s’agir et quels en sont les enjeux institutionnels, je vous proposerai, à défaut d’une lecture des transformations en cours, trop récentes pour faire déjà l’objet d’un diagnostic, plusieurs éléments contribuant à l’élaboration d’une grille de lecture pour la compréhension de ces transformations. Pour ce faire, j’évoquerai les approches qui ont déjà été appliquées ou qui pourraient l’être aux usages éducatifs de ces ardoises et j’essaierai de les mettre en perspective les unes par rapport aux autres en vous suggérant qu’elles n’acquièrent toute leur signification que dans le cadre élargi d’une approche multiscalaire ou paradigmatique.

 

Par là, j’espère aussi introduire aux trois sous-thèmes que les organisateurs de ces journées leur ont assignés :

« Ardoises numériques et ressources multimédias »,
« Ardoises numériques, usages individuels et/ou collectifs »
« Ardoises numériques et lieux de culture ».

 

Mon propos se déclinera donc en trois points, de durée inégale.

• Le premier, le plus développé, pour préciser les contours de cette approche paradigmatique.
• Le deuxième, pour vous aider à en apercevoir l’utilité sur l’objet qui nous intéresse.
• Le troisième, conclusif, pour esquisser une interprétation des renouvellements en cours et des enjeux institutionnels qui leur sont liés.

Premier volet, donc, à partir de l’interrogation relative à ce que peuvent nous dire – ou à ce que nous disent déjà – les approches à appliquer aux usages des ardoises numériques. Quels sont les éclairages projetés par la recherche sur cette question et de quelle utilité peuvent-ils être dans la perspective proposée ?

La question de l’ardoise numérique me semble devoir être appréhendée de trois points de vue différents et complémentaires, correspondant aux trois modalités qui sont les siennes.

La première tient à ce que l’ardoise numérique est une innovation : une innovation qui n’est pas uniquement technique mais qui est aussi pédagogique et sociale et qui, selon les circonstances, appelle, sollicite ou requiert certaines utilisations, qui en rejette d’autres et qui vise à convertir les utilisations qu’elle privilégie, plus ou moins ponctuelles, en des usages pédagogiquement intégrés et institutionnellement validés.
Deuxième modalité, l’ardoise numérique est un outil pédagogique, lequel doit (pour être adopté) trouver sa place dans la panoplie des outils et médias existants en s’inscrivant dans les pratiques des enseignants, des apprenants et des autres membres de ce que, pour faire vite, l’on appelle « la communauté éducative ». En l’occurrence toutefois, sa place est – ou sera – d’autant plus difficile à trouver au sein de cette panoplie que celle-ci est déjà bien fournie et que, bien sûr, les outils et médias en place ne l’ont pas attendue.
Enfin, troisième modalité, l’ardoise numérique est un dispositif de communication, lequel présente en tant que tel un certain nombre de traits spécifiques qui en déterminent (ou en détermineront) le fonctionnement et l’utilité et qui, d’une manière ou d’une autre, renvoient à des enjeux communicationnels et sociétaux de plus grande envergure.

Je traiterai successivement de ces trois sous-points.

 

En tant qu’innovation technique, l’ardoise numérique est passible des questionnements et des analyses touchant aux conditions de la diffusion, du succès (adoption) et de l’échec (rejet) de toutes les innovations en général.

Pourquoi, face à une innovation, des usages naissent-ils ou ne naissent-ils pas ? Question récurrente en sciences humaines et sociales, bien au-delà du cas de l’ardoise numérique. Trois modèles explicatifs y apportent des réponses, dont, par le truchement de la perspective élargie à laquelle je vous convie, vous pourrez vous compte qu’elles ne s’excluent pas l’une l’autre, contrairement aux apparences.

Le premier modèle explicatif, le plus ancien, est issu du diffusionnisme, théorie psychosociologique longtemps dominante aux États-Unis et qui l’est aujourd’hui encore, ainsi que dans la plupart des autres pays anglo-saxons, dans les écoles et centres de recherche en commerce et gestion ou en administration et développement. Elle est également sollicitée fréquemment en France dans les milieux de la publicité et chez les experts en organisation, mais sans qu’en général ceux qui s’en inspirent n’en connaissent exactement auteurs et textes fondateurs. Parmi ceux-ci, Everett Rogers, l’un des pères du diffusionnisme avec David Lerner, occupe une place centrale, suivi d’autres chercheurs, tel Thierry Bardini, qui en reprennent et développent les thèses. Vous trouverez les références de leurs publications et de celles que je mentionnerai ultérieurement dans la bibliographie communiquée aux organisateurs de ce colloque.

Pour vous donner un aperçu des apports du diffusionnisme, j’en rappellerai la visée essentielle, en m’en tenant, faute de temps, à ses lignes directrices : la théorie entreprend d’expliquer la manière dont les innovations se diffusent en montrant que, contrairement à ce que soutient une longue tradition, les changements collectifs de comportements ne sont pas le fruit de changements individuels additionnés. Au contraire, indiquent Rogers et ceux qui, à sa suite, s’autorisent de cette théorie, il faut que, d’abord, des changements se produisent dans les pratiques d’un groupe ou d’une communauté pour que changent ensuite les pratiques de chaque membre du groupe ou de la communauté en question. En outre, tout changement de pratiques est selon ces auteurs précédé d’un changement de représentations ou d’attitudes. En résulte le fait suivant : un changement individuel de comportements est toujours précédé et conditionné par un changement collectif d’attitudes.
Si, dans le cas qui nous intéresse, l’on veut bien considérer que l’adoption de l’ardoise numérique et des pratiques afférentes est un changement socio-technique, accompagnant lui-même une mutation de l’organisation pédagogique, il faut considérer qu’il sera nécessaire que les représentations que les enseignants se font d’eux-mêmes, en tant que membres du corps professionnel dans lequel ils se reconnaissent, et les représentations qu’ils se font collectivement de leurs rapports aux outils et médias éducatifs commencent par changer afin que, dans un second temps, chacun d’eux change individuellement. Au lieu de résulter de l’agrégation des pratiques individuelles, les pratiques, les normes et représentations collectives en seraient donc les moteurs et les substrats.
À cette évocation du diffusionnisme il faut encore ajouter la mention de plusieurs postulats qui en sous-tendent le principe général mais qui sont souvent contestés (non sans raisons) : par exemple, le postulat selon lequel tout membre d’un groupe ou d’une communauté déterminerait sa manière de penser et d’agir en en recherchant avant tout la conformité par rapport à ceux de ce groupe ou de cette communauté ; il y a aussi le postulat selon lequel tout changement de normes ou de représentations induirait automatiquement un changement de pratiques, comme si chaque individu agissait en complète adéquation par rapport à ce en quoi il croit ; et celui, enfin, qui ferait que plus nombreux sont ceux qui adoptent un changement, plus nombreux seraient ceux qui, à leur suite, voudraient l’adopter, selon le principe des externalités positives de réseau. Autant de postulats problématiques, mais qui ne doivent pas occulter la leçon majeure du diffusionnisme : l’accent qu’il met opportunément sur la dimension collective au cœur des innovations.

Le deuxième modèle explicatif pouvant aider à rendre compte des conditions dans lesquelles des innovations sont adoptées est issu de l’un des courants sociologiques les plus importants en France et qui est aussi l’un de ceux tenus pour les plus novateurs à l’étranger. Il est inspiré de la sociologie dite « de la traduction », dénommée plus récemment « théorie de l’acteur-réseau ». Ses fondateurs ne sont pas inconnus de vous : Bruno Latour, Michel Callon et Madeleine Akrich.
Son principe est que plus une innovation technique ou industrielle est vide au départ, c’est-à-dire moins ses contenus et fonctionnalités sont définis à l’avance, plus elle a de chances, en cours de route, d’attirer des alliés désireux d’y contribuer en lui donnant de la consistance. Et plus elle attire ainsi d’alliés, plus elle en soustrait aux innovations concurrentes, sur lesquelles elle prend dès lors d’autant plus aisément le pas. Non pas, par conséquent, parce qu’elle leur serait intrinsèquement supérieure, mais parce qu’elle les priverait des ressources stratégiques indispensables à leur promotion et à leur adoption par les usagers potentiels. Ainsi s’explique le paradoxe qui conduit les partisans de la théorie de l’acteur-réseau à penser que moins une innovation est concrète et précise au départ, plus elle a d’atouts par rapport à ses concurrentes, à la condition que ses promoteurs profitent de la vacance initiale pour recruter des partisans en sa faveur. Au passage la théorie fait aussi comprendre pourquoi les mobilisations d’acteurs ne sont pas la conséquence de l’irruption d’un dispositif technique venu d’on ne sait où, mais l’origine d’une longue genèse sociotechnique, faite d’allers et retours souvent complexes entre concrétisation technique et mobilisation sociale.
Bruno Latour illustre la théorie en évoquant le cas d’où il a tiré un livre en 1992, Aramis ou l’amour des techniques, dans lequel il retrace la genèse de deux projets industriels rivaux, dans les années 1980 : le premier est le VAL, idée au départ assez vague d’un métro sans conducteur ; le second est Aramis, projet de métro automatique lui aussi, mais conçu jusque dans ses moindres détails par l’équipe des ingénieurs qui y travaillent de longue date. Or, très vite, il apparaît qu’Aramis est trop beau, trop prêt, trop achevé, trop parfait, et que sa perfection même le prive des concours qui lui seraient nécessaires pour être adopté, concrétisé et enrichi par les institutions, les collectivités territoriales, les ministères et les ingénieurs. De fait, ce n’est déjà plus un prototype, mais le produit quasi achevé d’un programme de recherche-développement ; de son côté, le VAL a, pour être concrétisé, besoin de solliciter et de mettre à contribution un nombre important d’alliés : des ingénieurs, mais aussi des fonctionnaires et des représentants des collectivités. Parmi celles-ci, les premières à être impliquées sont celles de Villeneuve d’Ascq et de Lille (dont les initiales forment l’acronyme du projet). Or, la présence de ces alliés représente un avantage concurrentiel majeur : par leurs contributions, ils renforcent la crédibilité du VAL, tandis qu’Aramis, privé de leur concours, ne parvient pas à s’imposer en dépit – ou à cause – de ses qualités intrinsèques. Conséquence : l’excellent Aramis roule en tout et pour tout à titre probatoire sur les quelques centaines de mètres d’une voie d’essai, tandis que le VAL est commercialisé et adopté par plus d’une dizaine de villes de par le monde.
Nous inspirant de cet exemple, nous pourrions à notre tour imaginer le projet d’une ardoise numérique qui ne serait au départ qu’une intention, simple idée à laquelle souscriraient des experts et des collectivités, des associations et des groupes d’enseignants, syndicats et associations. En s’y ralliant, ils fourniraient des contenus, donneraient leur caution et leur expérience, apporteraient leurs financements et, plus important que tout, offriraient de premiers champs d’expérimentation et de démonstration. Ce projet n’aurait-il pas alors plus de poids auprès des milieux éducatifs et plus de chances de passer dans les usages éducatifs que tout autre, bouclé à l’avance, serait-il porté par Apple, Google, Samsung ou Amazon ?

Troisième modèle explicatif, en provenance de l’interprétation « socio-technique ». La théorie fait appel au principe de la coïncidence des « cadre de fonctionnement » et « cadre d’usage ». Ce modèle est notamment dû à Patrice Flichy et, à sa suite, à des chercheurs et experts qui l’appliquent aux contextes éducatifs, tels Bernard Blandin et Gérard Puimatto (pour une partie de ses travaux, l’autre étant placée sous le signe de la théorie de l’acteur-réseau).
Ils procèdent du constat suivant : une innovation « prend» lorsqu’elle s’inscrit dans un cadre de référence socio-technique favorable, résultant lui-même de la conjonction des fonctionnalités techniques de l’innovation proposée et des dispositions sociales (attentes, besoins, usages hérités, etc.) de ses utilisateurs potentiels. La question est alors de savoir comment ce cadre s’élabore. Certains auteurs invoquent le hasard : par exemple, Teletel et Minitel, selon Patrice Flichy, seraient venus, dans les années 1980, à un excellent moment marqué par la conjonction de la disponibilité d’un réseau téléphonique surdimensionné et s’ouvrant par conséquent à des applications exigeant une importante largeur de bande, d’une part, et de la montée dans la société de l’appétit pour l’interaction interpersonnelle, d’autre part, tandis qu’Antiope, à la même époque, ne parvient pas à articuler un cadre de fonctionnement lié à la radiodiffusion et ce cadre d’usages porté, lui, à l’interactivité.
Appliquer cette explication au cas de l’ardoise numérique revient donc à considérer que ses usages se développeront si se réalise la coïncidence entre, d’un côté, les tendances industrielles, dont on sait qu’elles favorisent la miniaturisation et la mobilité des dispositifs techniques, et, de l’autre côté, les mutations d’un enseignement favorisant la personnalisation des apprentissages et leur mobilité d’un lieu à l’autre à l’école ainsi qu’entre école et hors école – ce à quoi la tablette, plus légère, plus autonome et plus rapide à démarrer, est mieux adaptée que l’ordinateur. Mais, pour que les usages se forment, il faut que cette synchronisation se produise au bon moment, ni trop tôt ni trop tard. En toute rigueur scientifique, il faut toutefois préciser que d’autres chercheurs et experts, qui doutent de la possibilité de tels moments miraculeux, préfèrent invoquer l’existence préalable d’habitus collectifs et d’une culture commune aux concepteurs des dispositifs et à leurs utilisateurs, même si, une fois qu’il est défini et stabilisé, le cadre fonctionnel de départ n’est plus modifiable.

J’ai discuté dans un ouvrage paru en 2005 sur les outils et médias éducatifs la pertinence de ce modèle et des objections qui lui sont faites en comparant ses mérites heuristiques avec ceux des deux modèles précédents. De la comparaison l’importance ressort, dans un certain nombre de cas, de l’existence d’un tel fonds commun de représentations partagées par les concepteurs, les experts et les usagers, sorte d’épistémé au sens de Michel Foucault. Mais il apparaît aussi que le principe de cadres de fonctionnement et d’usages figés une fois pour toutes est contestable : les uns et les autres se construisent souvent les uns par rapport aux autres, les uns avec les autres. Le cas du Minitel lui-même en fournit une illustration, puisque ce n’est qu’en cours de route que l’usage de la messagerie s’est imposé comme usage dominant.
Surtout, la comparaison met en évidence, de manière plus générale, que chacun de ces trois modèles a sa validité propre, alors que leurs propositions respectives reposent sur des postulats différents et débouchent sur des interprétations contradictoires. Ces interprétations ne seraient-elles donc pas exclusives les unes des autres ? La réponse est qu’effectivement, elles se situent à des niveaux différents, la difficulté étant alors de saisir comment et pourquoi ce qui vaut à l’un d’eux peut ne pas valoir à l’autre.
Tel est le phénomène sur lequel je vais brièvement m’arrêter maintenant pour essayer de vous montrer que chacun des modèles a son intérêt, mais qu’il ne l’a vraiment qu’à l’un des trois niveaux concernés.

Le premier des trois niveaux est celui où le modèle diffusionniste est plus pertinent que les deux autres. C’est celui, micro, des groupes et des organisations : tel collectif d’enseignants, tel établissement ou réseau d’établissements, telle collectivité territoriale ou académie, par exemple. Le deuxième niveau, celui auquel correspond le modèle de la traduction, intéresse les institutions : l’« éducation nationale », son ministère, ses agents, ses usagers, etc., mais aussi l’industrie du multimédia avec les acteurs des différentes filières qui la composent ; il s’agit du niveau méso. Quant au niveau macro, il concerne les logiques sociales, politiques et économiques, c’est-à-dire la collectivité en tant qu’elle fait société.
Il faut cette distinction en niveaux, si schématique et réductrice soit-elle par ailleurs, pour être en mesure de constater et d’expliquer que, localement, une innovation techno-pédagogique peut être rejetée alors qu’aux niveaux méso et macro, elle est adoptée, l’inverse n’étant pas moins fréquent. Les vases sont communicants, en effet, ce qui oblige à considérer les trois niveaux en parallèle et en complémentarité. L’on voit régulièrement par exemple des tutelles ministérielles exercer en vain des pressions sur les enseignants pour qu’ils recourent à tel dispositif ou en rejettent tel autre, tandis qu’il arrive tout aussi régulièrement que ces mêmes enseignants se détournent du dispositif qui a pourtant leur préférence et en adoptent un autre, qui leur est recommandé par leur tutelle. Le problème réside toutefois dans le fait que les décisions sont rarement prises selon des rationalités linéaires, au terme d’interactions clairement identifiables entre acteurs et dans le cadre limité de leurs interactions. En fonction des rapports de force et de leurs évolutions, elles portent la marque de l’un des niveaux ou de l’autre, et les compromis ne se dessinent que petit à petit et insensiblement, la complexité des situations croissant avec l’augmentation du nombre d’acteurs impliqués.
De fait, à côté des enseignants, des autres membres de la communauté éducative et des experts, interviennent aussi les collectivités et les instances académiques, les syndicats et les associations, les parents, les élèves, les collectivités, les corps d’inspection, etc. De l’un à l’autre de ces niveaux, à la fois autonomes et perméables, les mêmes acteurs adoptent fréquemment des stratégies différentes, parfois contradictoires, ce qui justifie et renforce la nécessité d’une approche transversale.
Cette transversalité fait également la dimension paradigmatique de la grille multiscalaire de lecture qui permet de suivre, du niveau micro au niveau méso (pour commencer), comment des innovations se développent entre consignes d’en haut et habitudes de terrain, entre un cadre administratif qui fixe des règles, d’une part, et des manières ordinaires de faire, qui déterminent des habitus et des normes, d’autre part.

Ainsi, parmi d’autres, Michel Bonami et Michèle Garant s’inscrivent-ils dans la filiation de la « Sociologie des organisations » et notamment des travaux de Michel Crozier pour insister sur l’importance de cette articulation et sur les difficultés qu’elle rencontre. Pour ce faire, ils identifient deux logiques – la logique bureaucratique (ou administrative) et la logique professionnelle – dont ils montrent qu’elles sont aux antipodes l’une de l’autre ; ils suggèrent aussi que, pour autant, leur différence n’exclut pas les chassés croisés, chaque catégorie d’acteurs, représentants de l’administration et professionnels de terrain, ayant tour à tour et selon les circonstances à solliciter l’une et l’autre.

Un exemple pourra donner une idée de ce chassé-croisé. Des responsables du ministère, des représentants des corps d’inspection ou d’autres missi dominici s’adressent à des enseignants en leur tenant en substance le discours suivant : « Nous, experts du ministère, responsables rectoraux ou inspecteurs, sommes persuadés que l’ardoise numérique est utile à l’enseignement mais, comme nous n’avons pas d’idée a priori sur la manière de l’utiliser, c’est à vous, enseignants qui êtes sur le terrain, d’en inventer les usages. Et, pour ce faire, vous avez carte blanche ». Ce discours est à coup sûr une illustration de la manière dont l’administration parle occasionnellement le langage de la logique professionnelle. À l’inverse imaginons que tel enseignant ou collectif enseignant, peu désireux de céder à l’injonction précédente, y réponde en disant : « Nous, enseignants, n’avons à faire que ce que notre hiérarchie nous recommande de faire. Or la mention d’utilisations de l’ardoise numérique ne figure pas dans les consignes et recommandations officielles. Nous n’avons donc aucune raison de l’utiliser. ». Cette fois, les professionnels s’autoriseraient de la logique administrative pour s’opposer aux recommandations de l’administration alors que, précédemment, celle-ci s’autorisait de la logique professionnelle pour essayer de les convaincre de recourir à l’ardoise numérique.
Si cet exemple est fictif, il n’en reste pas moins que de tels chassés croisés se produisent fréquemment et qu’il est donc indispensable d’examiner comment se développent ces références (à fronts renversés) aux logiques professionnelles et aux logiques administratives pour tenter de comprendre de l’intérieur de quelle manière les innovations naissent et se développent ou au contraire restent lettre morte, contrariées par exemple par le refus d’une ou de plusieurs catégories d’acteurs de rechercher un compromis (ou l’impossibilité d’en trouver) entre les logiques en lice.

Semblablement, il est indispensable, pour comprendre les modalités de l’adoption ou du rejet d’une innovation comme celle des ardoises numériques, de s’intéresser à la manière dont s’organisent les interactions entre les niveaux micro et méso et macro à la lumière de ce que nous savons de l’influence de la société en général sur les usages éducatifs des ardoises numériques.
L’on connaît en effet, au niveau macro, le poids des pressions sociétales en faveur de l’intégration des outils et médias dans les pratiques éducatives, à l’école et en dehors d’elle, mais il ne manque pas d’auteurs pour mettre en question l’efficacité de ces pressions au niveau méso et en contester la réalité des incidences au niveau micro. Deux thèses s’affrontent donc.

• La première, sensible à l’influence du macro, soutient que des pressions exogènes finissent toujours par contraindre l’organisation éducative à adopter les outils et les médias en usage dans le reste de la société. Elle trouve de nombreux défenseurs depuis les pères de la Technologie éducative, par ailleurs aussi différents les uns des autres que Wilbur Schramm, Burrhus Skinner, Lê Tanh Khoi ou Otto Peters. Elle se retrouve par exemple chez les historiens tels que Paul Saettler, auteur d’une histoire très complète des « technologies éducatives », et chez Michaël Moore, figure dominante aux États-Unis de la recherche sur la formation à distance.
Wilbur Schramm, en 1962, donne le ton lorsqu’il signale l’exacte concordance (selon lui) entre la genèse des moyens d’enseignement et celle des modes de communication dans le reste de la société, de l’une à l’autre des quatre périodes suivantes : la première est celle du monopole de la parole, en l’absence de toute médiation technique ; la deuxième est placée sous le signe de l’imprimerie et des techniques de reproduction de l’écrit ; la troisième, avec l’audiovisuel, étend le principe de la reproduction à la vue et à l’ouïe, tandis que la quatrième se caractérise par la prévalence de la communication de l’homme à la machine, dont relèvent les usages de ce qui, au moment où Schramm l’évoque, ne s’appelle pas encore l’informatique. À chacune de ces périodes correspondraient un mode de communication et une « technologie » dominante à l’école : la première est celle de l’enseignement oral ; la deuxième, celle des manuels ; la troisième, celle de l’audiovisuel et la quatrième, celle des machines à enseigner.

• La seconde thèse défend, contre la précédente, l’idée que l’institution scolaire obéit à des injonctions qui ne sont pas – ou pas entièrement – imposées par la société et que, comme elle a résisté antérieurement à l’irruption massive du cinéma, de la télévision et de l’informatique, elle résistera à Internet. Ce point de vue est celui de Larry Cuban, entre autres, dont les travaux ont été popularisés en France par Georges-Louis Baron et Éric Bruillard – même s’ils ne partagent pas la totalité des convictions de cet auteur. Pour celui-ci, les nouveaux outils et médias connaissent tous dans les sphères éducatives la même trajectoire, suscitant au départ un enthousiasme à la hauteur de l’avenir brillant que leur promettent les études et enquêtes préparatoires. Suivent des résultats d’autant plus médiocres que les attentes initiales sont plus élevées. Vient enfin le moment des révisions déchirantes : l’intégration de l’outil ou du média concerné se révèle difficile à mettre en œuvre et, en tout état de cause, impossible à généraliser ; dès lors, relégué aux marges de l’institution et des pratiques, il sombre peu à peu dans l’oubli.

Concilier les deux thèses ? Impossible de s’y essayer sans commencer par s’inspirer de la leçon précédente. C’est-à-dire sans considérer que, si chacune des deux est pertinente à son niveau, c’est qu’elles se situent l’une et l’autre à des échelles spatiotemporelles différentes.
De fait, les tenants de la première soulignent à juste titre que les pressions exogènes se font bel et bien sentir mais que leurs conséquences ne s’exercent que sur la longue ou la très longue durée, tandis que les tenants de la seconde n’ont pas tort de souligner qu’à chaque nouvel outil et média, réapparaissent les atermoiements et paralysies imputables à des oppositions locales et ponctuelles. En faveur de la première thèse, l’on observe donc que les « technologies modernes », comme on les nomme dans les années 1960, ont bel et bien fait leur entrée – et une entrée massive – dans les salles de classe. Toutefois, sur les moyenne et courte durées, le temps d’une décennie par exemple, les tenants de la seconde thèse n’ont pas moins raison de faire remarquer qu’il arrive à nombre d’outils et médias de suivre des trajectoires infructueuses : disque, radio, cinéma, télévision, magnétoscopes, etc., sont tous semblablement destinés au départ à des usages éducatifs, avant que leurs promoteurs ne s’intéressent à des applications plus prometteuses et autrement lucratives dans les domaines du loisir et des activités professionnelles.
Par-delà la divergence entre ces deux thèses, la réalité est par conséquent que les échanges entre usages éducatifs et non éducatifs sont plus complexes qu’il n’y paraît. Paradoxalement en effet, les outils et médias d’abord destinés à l’institution scolaire bénéficient, pour des usages extrascolaires, d’une partie de la légitimité que leur donne leur passage par l’éducation, si bref soit-il. Ce n’est pas un hasard à cet égard si les raisons invoquées en première ou deuxième ligne sur la liste des motifs cités par les ménages pour justifier leurs dépenses informatiques tiennent à ce que « savoir se servir d’un ordinateur » ou « être capable de naviguer sur le Web » – compétences pourtant assez floues – est généralement considéré comme un atout de la réussite à l’école. Et ce, alors même que les usages que les enseignants font en classe de l’informatique restent peu développés et que ceux qui sont faits par les élèves à la maison sont loin d’être tous éducatifs.
Autre complication, il n’est pas toujours nécessaire que des outils ou des médias se diffusent largement au sein de l’institution scolaire pour qu’ils en influencent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi le mouvement de réforme qui, aux 17e et 18e siècles, met en question le didactisme abstrait, répétitif et mécanique des pédagogies traditionnelles doit-il beaucoup à l’Orbis pictus de Comenius, quoique la diffusion de cet ouvrage et de ceux qui s’en inspirent reste relativement limitée. Cet ouvrage (qui n’est d’ailleurs pas un manuel) propose une pédagogie fondée sur l’association de l’idée, du mot et de la chose, réelle ou représentée, selon un cheminement qui, partant des sens pour atteindre la raison, conduit l’élève à acquérir des connaissances par lui-même. La réputation de Comenius et de ses zélateurs directs, tels August Hermann Francke et Christian Thomasius, tous deux hommes des Lumières, ainsi que, plus tard, de réformateurs éducatifs tels que Johann Bernhard Basedow, Johann-Heinrich Pestalozzi ou Jean-Jacques Rousseau, suffit, sans que l’Orbis pictus ne soit diffusé à grande échelle, à en faire connaître la méthode et à conserver le souvenir de ses principes. L’application n’en sera donc faite que bien plus tard, lorsque, au dernier tiers du 19e siècle, des pédagogues et praticiens français tels Gabriel Compayré, Marie Pape-Carpantier et, surtout, les amis de Ferdinand Buisson en retrouveront les leçons en favorisant la conception et les utilisations de manuels inscrits – serait-ce lointainement – dans ces orientations.
Un autre exemple de l’influence indirecte d’outils et de médias – indirecte dans la mesure où ils ne sont eux-mêmes pas diffusés largement – sur les manières d’enseigner et d’apprendre nous est fourni par la machine à enseigner. La théorie behaviouriste sur laquelle les usages de cette machine sont fondés n’aurait pas eu le retentissement qui a été le sien dans les milieux éducatifs si elle n’en avait pas concrétisé et illustré les principes. Pourtant, les machines en question ne sont guère utilisées, même si les prototypes s’en multiplient à partir du début du 19e siècle (quelque 600 modèles en 150 ans !) : aucune, même pas la Min-max de Skinner commercialisée en 1960 avec le grand éditeur d’encyclopédie Grolier, n’accède au stade de la généralisation. Il en va d’ailleurs peu ou prou de même pour les dispositifs d’enseignement programmé et assisté par ordinateur. Il suffit donc que l’existence et le principe de la mécanisation éducative soient connus des enseignants pour que la pédagogie par objectifs et le behaviourisme pédagogique en tirent un crédit important et à bien des égards disproportionné par rapport à la pratique réelle de ces machines. C’est ainsi que les enseignants se mettent à fractionner leurs enseignements en petites unités, apprennent à formuler les objectifs pédagogiques en compétences observables et conçoivent et utilisent abondamment les QCM. Autant de phénomènes suggérant que l’influence d’un outil en particulier sur les pratiques éducatives n’est pas proportionnelle à l’ampleur de sa diffusion dans les pratiques éducatives.
Cette proportion est même d’autant moins respectée que, comme cela ressort des travaux de Jacques Perriault et Geneviève Jacquinot entre autres, il arrive assez souvent que l’introduction des outils et médias en classe soit due à des stratégies d’effraction ou de détournement, menées par des enseignants pionniers contre les usages prévus et prescrits de ces outils et médias, souvent à l’insu de leurs tutelles. Exemplaire est, à cet égard, le cas de la lanterne magique, inventée en Europe (en 1659, longtemps après son invention en Chine) et destinée au départ à des séances mondaines de fantasmagorie ; il faut l’audace d’un pédagogue comme l’abbé Nollet pour qu’à partir du milieu du 18e siècle, la lanterne se prête à des usages de vulgarisation scientifique. Elle est ensuite sollicitée dans les conférences d’éducation populaire mais elle ne revient à l’école et dans les situations éducatives ordinaires que bien plus tard, à travers la lignée des outils qui s’en inspirent : épiscopes, projecteurs de diapositives, projecteurs cinématographiques, vidéoprojecteurs et maintenant, tableaux numériques.

Ces considérations débouchent sur mon deuxième sous-point, relatif à ce que la recherche nous apprend (ou peut nous apprendre) des enjeux et des usages de l’ardoise numérique entendue, cette fois, comme outil pédagogique.

Passible, comme tous les autres outils à usages pédagogiques, des analyses du courant dit « de la Technologie éducative », l’ardoise pose à nouveaux frais et avec une acuité toute particulière la question de l’articulation entre les dimensions individuelles et collectives de l’enseignement et de l’apprentissage.
Cette question, en effet, ne date certes pas d’aujourd’hui : elle est déjà au cœur du mouvement qui, vers 1830, conduit la pédagogie des « petites écoles » à rompre avec le préceptorat lointainement imité de celui qui se pratique dans les familles aisées et qui, sous l’Ancien Régime, conduit le maître d’école à appeler chaque élève à son bureau à tour de rôle afin qu’il lui présente l’état du travail qu’il effectue le reste du temps, seul ou avec quelques camarades. En rupture avec cette manière de faire l’école, peu efficace lorsqu’il s’agit d’inculquer à quelques dizaines d’élèves un ensemble relativement consistant de connaissances et de compétences, l’enseignement adopte les méthodes prescrites par la loi Guizot du 28 juin 1833 sur l’instruction primaire (dont l’excellent livre de Gilles Rouet sur « l’invention de l’école » au 19e siècle suit localement les lentes étapes de la diffusion). Voici donc qu’au lieu des juxtapositions disparates et aléatoires d’enfants d’âges différents, des classes un peu plus homogènes se constituent, dont les élèves sont répartis et regroupés de manière plus cohérente par niveaux et auxquels le maître s’adresse collectivement tout en continuant de demander à chacun de faire les exercices et d’apprendre individuellement ses leçons. Dans cette mutation, la question de l’équilibre entre individuel et collectif revêt donc une importance cruciale.

 

Aussi n’est-ce pas un hasard si cette mutation correspond au moment où sont inventés le manuel et sa complémentarité avec le tableau noir, le cahier de brouillon (ou l’ardoise), l’affiche murale et le cahier de texte. Ensemble, ces différents outils et médias assurent en effet la continuité entre individuel et collectif : le maître écrit au tableau et s’adresse à la classe en totalité, tout en contrôlant le travail que chaque élève réalise personnellement sur son cahier à partir de son manuel et selon les consignes inscrites dans son cahier de texte, éventuellement en s’aidant des indications complémentaires que lui fournit l’affiche murale. Cette distribution des rôles en fonction des supports est celle qui, depuis plus d’un siècle et demi et jusqu’à aujourd’hui, régit les manières d’enseigner et d’apprendre à l’école primaire – où elle s’est d’abord développée et stabilisée – puis aux autres niveaux et plus ou moins fidèlement par rapport au modèle initial. La question importante est donc de savoir ce que l’ardoise numérique apporte de nouveau par rapport à cette chaîne bien rôdée.
Certes, il n’y a pas de raison pour que, se substituant à l’ardoise traditionnelle, au cahier de brouillon et éventuellement au manuel papier, l’ardoise numérique ne parvienne pas à constituer une chaîne du même type, mais cette fois avec le tableau interactif, le manuel et le cahier de texte numérique, la plate-forme de ressources pédagogiques et l’ENT ou l’intranet de l’établissement. Cette chaîne aurait l’avantage supplémentaire que le suivi du maître peut s’y faire plus personnalisé, les ressources pédagogiques sollicitées peuvent être autrement diversifiées et, à la faveur des possibilités qu’offre le tableau numérique faire connaître à tous les contributions de chacun, le passage de l’individuel au collectif peut s’opérer plus aisément. En outre, intervient la possibilité d’améliorer (sous certaines conditions) la diffusion des informations auprès des familles et leur implication dans la vie scolaire via les cahiers de texte numériques. Reste cependant que, dans cette configuration, l’ardoise numérique est encore liée au paradigme pédagogique traditionnel.

Ce n’est plus le cas lorsque ses usagers s’en servent dans un contexte différent de celui, collectif et simultané, propre à ce paradigme. Contribuent en effet à l’acte d’apprendre les échanges entre pairs et l’imitation par les apprenants de modèles tirés des exemples fournis par les médias, selon la préconisation de Joseph Bandura, père de la Théorie sociale cognitive. Ainsi, parallèlement à la reprise par l’ardoise numérique des usages traditionnels, dans le cadre du paradigme existant, se développe (ou peut se développer) une manière différente d’enseigner, d’apprendre et d’organiser l’éducation, qui bouscule la règle des unités de temps, de lieu et d’action et qui fait appel à la mobilisation horizontale de communautés apprenantes, en présence et à distance ; parallèlement, la tablette encourage des modes d’apprentissage favorisant l’acquisition proactive de connaissances.

Il est d’ailleurs remarquable à cet égard que les relations de plusieurs expériences indiquent que les communautés apprenantes en question ne se constituent pas seulement à distance mais également en présentiel. En effet, alors que l’usage de l’ordinateur oblige les élèves à se diviser entre la place située face à l’écran, la seule à autoriser l’accès au clavier, et celles, latérales, dont les occupants suivent ce que fait celui qui est aux commandes sans pouvoir intervenir, l’on voit les élèves se répartir spontanément et sans place privilégiée autour de l’ardoise, encouragés par sa maniabilité, sa légèreté (qui leur permet de se la passer aisément de main en main) et la conversion de l’écran de la verticale à l’horizontale selon la position qui lui est donnée. Si se confirme l’avantage pédagogique dû à ces facilités, ce point vaudra (aussi) à l’ardoise numérique le mérite de faciliter et de cristalliser les échanges en présentiel. Ce qui, par ailleurs, ne l’exonère pas des problèmes que ses usages soulèvent par ailleurs et que relève à juste titre le rapport de l’Inspection générale sur l’opération « Ordicollège 19 » : difficultés d’intégration dans la panoplie existante, insuffisance de la formation des enseignants et cadres éducatifs, lacunes dans le soutien financier et logistique, etc. Nous y reviendrons.

Encore ne faut-il pas oublier qu’il ne suffit pas que les ardoises numériques favorisent un régime pédagogique de type appropriatif et sociocognitiviste pour qu’elles fassent ipso facto la démonstration de leur utilité. Celle-ci est toujours relative, en effet, et soumise à la comparaison avec les utilités d’autres investissements. C’est qu’à l’achat et en fonctionnement, les ardoises coûtent cher et qu’à ces coûts s’ajoutent encore ceux des réseaux Wifi et 3G consommateurs de bande passante, ceux de l’implantation des outils de gestion et de contrôle à distance ainsi que ceux de l’accompagnement pédagogique, de la formation des enseignants et de l’information des parents, etc. En outre, le calcul de leur coût d’opportunité est contrarié par le fait que, comme le montrent les travaux de chercheurs tels que Daniel Peraya, Bernadette Charlier ou Emmanuel Triby, il est impossible d’imputer aux seuls usages d’un outil ou d’un média en particulier un rendement et des bénéfices singularisés. Ce sont les contextes qui assurent à cet outil ou à ce média sa plus ou moins grande utilité, les types d’outils utilisés en même temps que lui ainsi que la manière dont il est utilisé.
Autrement dit ce n’est pas, par exemple, parce que l’ardoise numérique fait partie de la famille des « outils à fort potentiel cognitif », pour reprendre une notion développée par Christian Depover et ses collègues, que ce potentiel s’exprime spontanément : il faut pour cela une pédagogie cognitive et la formulation de finalités d’enseignement, une organisation et des contextes institutionnels favorables. Il faut par conséquent un paradigme dont la présence est aussi nécessaire à l’utilisation optimale de cet outil que cet outil est lui-même indispensable à sa mise en place. Dès lors, la question de l’opportunité n’est plus – ou plus seulement – celle de l’utilité d’un outil ou d’un média considéré isolément : c’est aussi celle de la légitimité d’un type d’enseignement à travers les usages qui sont faits des outils et médias qu’il mobilise et de leur adéquation avec les attentes des acteurs éducatifs et de la société en général.
Question de légitimité pour les enseignants, en effet, lorsque le fait de les doter d’un média socialement valorisé contribue en retour à la valorisation de leur statut social et professionnel. Or, à nouveau, le cas de l’ardoise numérique est précédé et éclairé par celui du manuel. Un phénomène significatif à cet égard s’observe en effet entre le milieu du 19e et celui du 20e siècle lorsque, dans la reconnaissance de la compétence des instituteurs, se met à entrer en ligne de compte leur aptitude à se servir des manuels, en commençant par les manuels de grammaire, lesquels sont d’ailleurs d’une complexité croissante. La multiplication de ces manuels et leur diffusion à plusieurs centaines de milliers d’exemplaires à partir de 1830, s’accompagnant de la consécration de la dictée, reine des disciplines scolaires et « rituel laïque » (selon l’expression de Patrick Cabanel), de la conversion de l’orthographe et de la syntaxe en marqueurs sociaux et principes civilisateurs, de l’essor des maisons d’édition (dont Hachette) qui publient ces manuels et de la fonction reconnue à l’Académie à partir de 1835 de dire le droit en matière de langue dans le contexte du vaste projet d’harmonisation linguistique engagé par la Révolution à l’échelle de l’ensemble du territoire, sont autant de facteurs concourant à assurer dans le même mouvement la légitimité de l’enseignement, la responsabilité des enseignants, les vertus de leur pédagogie collective et simultanée et le bien-fondé de leurs manuels. L’on se demandera alors si, dans le cadre d’un autre paradigme, pour un enseignement possédant d’autres finalités pédagogiques, le recours à d’autre outils – et à l’ardoise numérique en l’occurrence – peut contribuer de la même manière à la triple légitimation des enseignants qui s’en serviront, de l’enseignement qui en rendra l’usage nécessaire et des outils de la nouvelle chaîne ainsi mise en place.
Question de légitimité pour les élèves, enfin, dès lors que le simple fait d’avoir à se servir de l’intermédiaire que représente l’outil peut leur faire prendre de la distance par rapport à leurs pratiques et les amener à réfléchir sur leurs démarches et sur les processus qu’ils mettent en œuvre pour acquérir des connaissances et des compétences. Autrement dit, si, facilitant la mise en œuvre de ce que Jean Piaget nomme « l’abstraction réfléchissante », l’usage de cet intermédiaire technique acquiert une utilité seconde s’ajoutant à celle, primaire, de son usage instrumental. Il serait intéressant, à cet égard, d’appliquer aux utilisations et utilisateurs de l’ardoise numérique les études et observations en cours sur la manière dont le traitement du texte à l’écran – celui de l’ordinateur en l’occurrence – conduit les élèves à s’attacher individuellement et collectivement aux conditions et aux objectifs de leurs apprentissage ainsi qu’aux stratégies cognitives à mettre en œuvre afin de les rendre plus efficaces et, surtout, de les transposer à d’autres contextes. Éclairant est sur ce point un article de Catherine Bechetti-Bizot, paru en 2009, et appelant à « une véritable réflexion sur ce que ces nouveaux supports procurent, induisent et modifient dans notre approche des textes et de la littérature ». L’un des points sur lesquels elle insiste est que « postures intellectuelles » et opérations manuelles ne sont pas dissociables, les unes et les autres dépendant de la manière dont le texte est informé par son support, tandis que les apparitions, disparitions et modifications de ce texte à l’écran objectivent et « donnent à voir le cheminement d’une pensée ».
Resterait alors à établir ressemblances et différences entre l’écran de l’ardoise et celui de l’ordinateur, selon les fonctionnalités respectives des deux dispositifs : si celui-ci, par exemple, se prête davantage que celle-là à l’activité d’écriture proprement dite (l’utilisation du clavier de l’ardoise est fonctionnellement moins aisée, même pour des utilisateurs réguliers de smartphones), il est probable qu’en lecture celle-là a sur celui-ci l’avantage de sa maniabilité et de sa proximité avec la forme du livre. À quoi s’ajoutent les possibilités de prendre des photos avec l’ardoise, de filmer et d’enregistrer du son, par exemple, qui, par-delà le livre, tendent à faire de la tablette une sorte de couteau suisse au sein de la panoplie des outils et médias à usages éducatifs.

Troisième éclairage à projeter sur l’ardoise numérique, appréhendée en tant que dispositif de communication. Ici les travaux de l’anthropologue Jack Goody sur la « raison graphique » peuvent se révéler d’une grande utilité, même s’ils portent principalement sur les différences entre civilisations de l’oral et civilisations de l’écrit et sur le passage des unes aux autres. Très utiles sont aussi les contributions d’historiens tels que Roger Chartier, de philosophes comme Gérard Wormser ou de spécialistes des sciences de l’information et de la communication comme Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier.

Que font les écrans aux écrits ? se demandent par exemple ces derniers, à la faveur d’une réflexion visant à resituer les métamorphoses actuelles de l’écrit dans l’histoire longue de l’écriture et de ses supports successifs.

 

La première mutation historique de l’écrit est marquée par le remplacement du rouleau (volumen), qui, occupant les deux mains du lecteur, l’empêche de prendre des notes, par le codex, qui se feuillette et dont, à partir du 13e siècle, statuaire et peinture se plaisent d’ailleurs à montrer qu’il peut se tenir d’une seule main. Vient ensuite, avec l’imprimerie, l’industrialisation de la copie, qui, sans modifier radicalement l’apparence du texte, au moins au départ, change profondément le statut du document en en favorisant la reproduction élargie. Puis, c’est le tour de la textualité électronique, laquelle influence simultanément la forme du texte et le statut du document, dès lors que, comme le montre Roger Chartier, elle se met à « bouleverser » la relation du fragment et de la totalité : dorénavant, le texte est fait « de fragments décontextualisés, juxtaposés, indéfiniment recomposables, sans que soit nécessaire ou désirée la compréhension de la relation qui les inscrit dans l’œuvre dont ils ont été extraits ». Perte du sens ? Plus exactement, peut-être, perte du sens de la linéarité, qui fait se succéder éléments et évènements sur la page et de page en page. Pour autant, les formes numériques de la scénographie éditoriale ne sont pas forcément aussi aléatoires que le suggère Chartier. Du moins arrive-t-il que la décomposition/recomposition des fragments obéisse à une organisation hiérarchique, qui n’est plus celle de la linéarité, en effet, mais qui a à voir, par exemple, avec celle qui régit les icônes de l’art byzantin, où l’ordre des importances s’exprime à travers la superposition des espaces et les différences de taille.
Pourquoi les références à ces mutations communicationnelles sont-elles si importantes dans le cas qui nous intéresse ? Parce que, derrière les changements de régime textuel, l’enjeu est culturel et civilisationnel. Sur ce point, les travaux d’Harold Innis dan les années 1950, dont à bon escient Gaëtan Tremblay rappelle l’actualité, se révèlent aussi d’une grande portée heuristique : Innis classe les médias en deux grandes familles, en fonction de leur aptitude à résister à l’usure du temps (la pierre gravée par exemple), et à voyager dans l’espace (la radio par exemple). Généralement, le même média ne peut allier conservation et diffusion, ce qui conduit les sociétés, dont la survie tient à la maîtrise de ces deux « bias » à la fois, à chercher à associer médias temporels et médias spatiaux. Or, l’ardoise numérique et les médias numériques en général pourraient bien remettre en question cette répartition. Comme l’ordinateur avant elle mais plus nettement que lui, l’ardoise assure en effet simultanément aux documents une grande stabilité dans le temps et une non moins grande mobilité dans l’espace.
Brouillage des frontières ou avènement d’un nouveau régime culturel et civilisationnel conciliant les deux dimensions anthropologiques du stock et du flux, de la mémoire et de la circulation sur un seul et même support ? La question est complexe et sa réponse appellerait des explications débordant inévitablement du cadre de cet exposé. L’on devine toutefois d’ores et déjà quel est son intérêt pour la compréhension de ce qui, avec l’ardoise numérique, est en jeu.

À moindre échelle, mais de manière aussi significative, cette question est aussi celle de l’insertion de l’ardoise dans la panoplie des autres outils et médias éducatifs, dans celle des outils et médias en général et de la manière dont un nouveau régime de scolarité cherche et tend à se mettre en place. Tel sera l’objet de mon deuxième volet.

Avant d’examiner en quoi l’ardoise est un outil paradigmatique, il est indispensable de préciser ce qu’est un paradigme. Pour cela, un bref détour par Michel Foucault est souhaitable, qui, dans son Histoire de la folie à l’âge classique, s’intéresse aux raisons conduisant l’homme moderne à mettre les fous en prison ou en asile et à confiner ce phénomène social qu’est la folie dans la catégorie médicale de la maladie mentale.

Comment se fait-il, s’interroge donc Foucault, qu’aux alentours de 1660 l’on décide d’enfermer les fous, alors qu’au Moyen-âge et sous la Renaissance, ceux-ci pouvaient « courir en liberté », apparaissaient en public, étaient souvent tenus pour des individus inspirés et pouvaient aller jusqu’à occuper des places de choix dans les cours et dans les diverses assemblées. Mieux encore, ils étaient parfois respectés pour le talent divinatoire qui leur était prêté ainsi que pour la liberté qu’ils prenaient de dire leur vérité aux hommes et notamment aux plus puissants d’entre eux. Ce n’est pas un hasard, à cet égard, si le livre emblématique de l’époque humaniste est l’Éloge de la folie d’Erasme. Or, ce sont autant d’honneurs et de privilèges que, brutalement, l’âge classique se met à refuser aux fous. D’où la question de savoir comment, en l’espace de quelques décennies, cet enfermement a pu si brutalement intervenir.
La réponse de Michel Foucault – simplifiée ici pour les besoins de la présentation – tient au changement de paradigme qui affecte l’âge classique : devenue symbole de l’oisiveté improductive, elle-même mère de tous les vices, la folie menace l’ordre, le travail et la richesse des nations. L’enfermement des aliénés, comme celui des mendiants, est donc la réponse, essentiellement répressive, que le 17e siècle, convaincu que l’homme est fait pour travailler, apporte à la crise économique qui le frappe. Au tournant des 18e et 19e siècles, le voisinage en prison des fous et des condamnés de droit commun commence toutefois à faire scandale : s’il faut surveiller et punir les seconds, il convient de chercher à guérir les premiers. Non par philanthropie, mais parce que leur internement les soustrait au marché de la main d’œuvre et requiert des dépenses qui ne devraient aller qu’aux véritables criminels et à ceux que leur déraison tient définitivement à l’écart de la société. Érigé en pratique éthique et en gage de moralité, le travail est désormais tenu pour le vecteur par excellence de l’utilité économique et du vivre ensemble ; il devient affaire d’État, ciment de la société, valeur dominante d’un âge qui découvre l’intérêt de la production pour elle-même. Telles sont les conditions dans lesquelles naît le paradigme productif à l’origine du capitalisme industriel.
Or, la conversion que Foucault décrit pour les aliénés vaut aussi mutatis mutandis pour les élèves. Les écoles existent depuis longtemps, certes, mais elles sont entretenues par les communes et les familles qui veillent à pourvoir les enfants d’un minimum d’instruction et de rudiments de religion. Or, un tout autre système se met en place à partir du début du 19e siècle qui se traduit, dans tous les pays développés, par l’avènement d’un système national où, à l’initiative de l’État, la mise en quarantaine et l’enrégimentation n’ont pas moins cours que dans les asiles et où sont transmises les compétences et les valeurs morales indispensables à l’intégration des élèves dans l’activité économique et la société. Encore les élèves n’ont-ils pas tous les mêmes trajectoires ; les uns sont d’emblée destinés à la voie longue, tandis que les autres, l’écrasante majorité, empruntent d’emblée la voie sanctionnée par l’entrée dans l’univers du travail après quelques années passées dans une « Maison d’école ». Pour ceux-ci l’école remplace l’ap­prentissage sur le tas, non sans mal au début, puis avec l’accord croissant des familles guidées par ce que Philippe Ariès appelle leur « complicité sentimentale ».
Ainsi, au fur et à mesure que croissent les besoins de la société en général et ceux des sphères économiques et productives en particulier, la scolarité s’allonge et les effectifs croissent. La « démocratisation quantitative », selon la formule d’Antoine Prost, gagne du terrain, complétant ou atténuant le système de promotion élitiste voulu par les pères de la Troisième République. Il s’agit alors de traiter d’importantes cohortes d’apprenants en optimisant les moyens humains et techniques. Plus brutale encore est la conversion industrielle de l’enseignement aux États-Unis et dans les pays jeunes : en attestent, aux Canada, en Australie et aux États-Unis, à partir du dernier tiers du 19e siècle, l’uniformisation des curricula, la standardisation des méthodes pédagogiques et la naissance d’une bureaucratie industrielle chargée de gérer les moyens et les flux. Dans cette perspective, la psychologie s’intéresse aux élèves de la même manière qu’elle s’est intéressée aux aliénés : des batteries de tests de plus en plus sophistiqués sont d’abord élaborés pour identifier les problèmes psychologiques et cognitifs de certains d’entre eux, puis la pratique en est élargie à tous à des fins de sélection et d’orientation. Surtout, l’impératif majeur est de réunir les moyens les plus économiques pour assurer le meilleur enseignement au plus grand nombre. Le contexte est donc celui d’une institution éducative devenue productive et où l’équation centrale, qui reste aujourd’hui d’actualité, est bien résumée par ce que John Daniel nomme le « Iron Triangle », c’est-à-dire le compromis entre ces trois paramètres que sont : l’accès le plus large possible, la qualité aussi élevée que possible et le coût le plus bas possible.
Certes, comme le montre Jean-Louis Derouet, la logique industrielle ne dispose en éducation d’aucun monopole, d’autres logiques  cohabitant à ses côtés : politiques et civiques (former le citoyen), familiales (permettre à l’individu de s’épanouir), commerciales (vendre des services éducatifs), auxquelles nous ajoutons les logiques sociétales (régler la compétition entre valeurs et intérêts concurrents), intergénérationnelles, patrimoniales, etc. Mais la logique industrielle y est d’autant plus agissante qu’elle est moins visible et qu’elle conforte d’autres logiques, à commencer par la logique politique. Le tropisme productiviste se retrouve aussi bien, en effet, chez les penseurs socialistes de l’éducation, notamment chez Marx, comme chez les libéraux, tel Guizot, et chez les Républicains modérés, tels Ferry et Buisson : étrange cohabitation de l’idéal républicain, de la mystique du savoir émancipateur, de la croyance dans l’utilité économique de la main d’œuvre et de l’esprit industriel – ou de la religion du Progrès – appliqué à l’éducation elle-même ! Et même si, aujourd’hui, une majorité d’enseignants et de cadres de l’institution préfèrent cultiver l’illusion d’une éducation protégée des normes de rendement et des visées utilitaristes, il n’y a parmi eux qu’une très petite minorité pour dénoncer ce qu’ils décrivent comme l’alignement de l’institution scolaire sur les normes du management entrepreneurial.
Reste la question de savoir ce que l’institution éducative produit, si elle est une organisation productive. Des cours et d’autres prestations, ainsi que des diplômés ou simplement du « capital humain qualifié ». L’important, en fait, est qu’elle produise en masse ce qu’elle produit et que, ce faisant, elle cherche, comme cela se fait dans toute autre activité productive, à optimiser ses moyens par rapport à ses fins. C’est-à-dire à adopter une organisation industrielle.
De quelle manière l’ardoise numérique s’inscrit-elle dans ce paradigme productif ? La réponse à cette question nous semble devoir être recherchée du côté du livre scolaire et de la manière dont, à sa manière, il contribue à l’époque de sa naissance et de son développement à l’établissement du premier paradigme technologique et industriel. Comment les choses se passent-elles donc à l’époque ?

 

Premier constat : en tant qu’ouvrage à fonction didactique utilisé par des enseignants pour accompagner et guider le travail des élèves, le manuel scolaire est récent. Bien que l’on en trouve en effet les prodromes à la fin du 18e siècle, son apparition officielle remonte aux années 1830. Auparavant, l’on utilise des livres en classe : des anthologies, des abécédaires et des livres qui n’ont pas de finalité éducative, tels la Bible, des récits et contes merveilleux, des Vies de saints, des romans de chevalerie comme Don Quichotte. Mais ces livres servent à apprendre à lire et à s’exercer à la lecture, sans être de véritables manuels scolaires.
L’idée du manuel, comme le souligne Alain Choppin, est en effet celle d’un livre donnant des instructions pédagogiques, relayant celles du maître, renvoyant à un programme et conçu dans son contenu et sa progression selon des critères prescrits par l’institution. Cette idée date donc de la Révolution française et elle est due à des penseurs comme Lakanal et Condorcet, partisans d’un « livre national », ainsi dénommé parce qu’il doit éduquer la nation. Pour des raisons financières, les Révolutionnaires ne parviennent toutefois pas à impulser la production de ces livres, ce qui fait que le mérite en revient au ministre François Guizot, désireux de « seconder le progrès de la civilisation intellectuelle » par l’enseignement primaire. Entre 1833 et 1836, son administration commande donc aux éditeurs plusieurs centaines de milliers de manuels, ce qui vaut à l’un d’entre eux, celui de Lamotte, auteur de l’Alphabet et premier livre de lecture publié par Hachette, un tirage d’un million d’exemplaires en trois ans (Hebrard 1988) et qui, plus généralement, assure son essor à l’industrie éditoriale moderne.
Toutefois, le manuel scolaire ne vient pas seul : comme cela a été indiqué précédemment, il s’inscrit dans la constellation formée par d’autres outils qui en favorisent l’utilisation. Ainsi en va-t-il du tableau noir, dont, en 1851, une enquête montre que toutes les écoles primaires sont pourvues, alors qu’elles étaient peu nombreuses à en disposer avant 1830. Font aussi partie de cette constellation l’affiche murale, le cahier d’écoliers, que, pendant plusieurs décennies, ceux-ci cousent eux-mêmes à la main, la plume d’acier et l’ardoise traditionnelle, que concurrence quelque temps, un siècle plus tard, l’ardoise magique. Ainsi se déploie une panoplie d’outils et de médias autour du manuel scolaire et à son service. Ce faisant, le manuel est au cœur de la technologisation à grande échelle de l’éducation, étape décisive sur la voie de son industrialisation.

Pourquoi le manuel ? La question anticipe celle que pose l’ardoise numérique. Et c’est aussi celle, plus générale, de la manière dont une constellation se structure autour d’un média en particulier.
En l’occurrence, le nombre croissant des élèves rend nécessaire le manuel autant que le manuel rend possible la croissance du nombre des élèves. Autrement dit instrumentation et massification vont de pair, sans que l’une ne précède l’autre. Et également sans que la mécanisation, la rationalisation normalisatrice et l’esprit productiviste qui sous-tendent l’ensemble – et qui donnent à cet enseignement sa forme industrielle – n’entrent en contradiction avec la réalité des pratiques artisanales, personnalisées, rétives à toute standardisation qui sont l’essence de la relation pédagogique que le maître entretient avec ses élèves.
Toutefois, si le modèle épouse une modalité pédagogique en particulier, celle de ce productivisme éducatif dont il est le porteur attitré, il ne se laisse pas pour autant enfermer dans une seule philosophie de l’éducation. L’histoire montre au contraire que sa plasticité lui permet de se mettre indifféremment à la disposition de toutes celles qui le sollicitent. Et la concurrence ne manque pas : au cours du XIXe siècle, deux courants principaux, distingués par Christian Nique et Claude Lelièvre selon qu’ils relèvent de l’éducation ou de l’instruction, sont en lice auxquels le manuel prête indifféremment son concours. Le premier, porté notamment par le révolutionnaire Rabaut Saint-Étienne puis par toute une série de penseurs et responsables politiques jusqu’à Jules Ferry, réapparaît chez Alain, puis chez ceux qui, aujourd’hui, se désignent eux-mêmes comme les défenseurs de l’École républicaine. C’est le courant qui, privilégiant l’éducation par rapport à la formation, donne la priorité à la transmission et l’acquisition d’un ensemble de valeurs morales et civiques. Le second, qui préfère l’instruction telle que Condorcet la définit, prône l’acquisition de compétences et de savoir-faire.
Or, l’histoire du manuel montre qu’il se met sans difficulté au service de l’une et de l’autre de ces deux philosophies. L’unique contrainte qu’il impose à ses usagers – mais elle est de taille et en lien avec l’approche productiviste qui lui est historiquement attachée – est celle qu’il doit à sa structure formelle linéaire : linéarité des pages qui se lisent de haut en bas et à la suite les unes des autres, linéarité d’un récit qui, sur le mode cumulatif du roman de formation (au sens du « Bildungsroman »), mène l’apprenant de l’état initial, où il croit que tout est simple mais où il ne sait rien, à l’état final, celui de l’achèvement de la lecture et de l’enseignement, où il est censé comprendre la complexité de ce qu’il y a à apprendre.

 

 

Linéarité d’un manuel qui, tout en se faisant le porteur du « roman national » (en histoire et en géographie, en littérature et dans plusieurs autres disciplines), vise aussi à rendre compte du progrès de tous les savoirs du monde. Ainsi devient-il le vecteur du projet d’harmonisation nationale que le 19e siècle nourrit pour l’école, elle-même devenue école de la nation et invitée à contribuer à l’effacement des particularismes et enracinements locaux en contribuant à convertir l’agrégation des provinces en un ensemble intégré et fonctionnel. Mais le manuel est aussi le vecteur de la mission civilisatrice au sens de Norbert Elias qui, par exemple, lui confère la responsabilité de diffuser la morale de rectitude incarnée par l’orthographe : ainsi que cela a été rappelé précédemment, le bien écrire se pose en norme et sa transgression se transforme en crime à partir du moment où, selon la formule de Roland Barthes, la faute d’orthographe devient « La  Faute ». Enfin et complémentairement, le manuel se présente également comme une encyclopédie en miniature, répertoire du minimum qu’il y a à connaître sur une matière donnée. De là vient que, jusqu’à aujourd’hui, les ouvrages scolaires figurent parmi les rares livres conservés à leur domicile par les familles les moins portées à la lecture. Atout supplémentaire et de grande importance, la reconnaissance des aptitudes nécessaires au choix des manuels et à leurs utilisations contribue à la valorisation professionnelle des hussards noirs de la République en même temps qu’à leur promotion sociale, que viendra d’ailleurs sanctionner leur statut de fonctionnaire d’État.

De ces cinq responsabilités, dont le manuel est investi par l’institution et en son nom et qui concourent à l’établissement du paradigme productiviste, la question se pose de savoir ce qui reste, ce qui se retrouve et ce qui change lorsque, comme c’est le cas aujourd’hui, le statut du manuel et sa légitimité sont mis en question par la mise en question des modalités pédagogiques liées à ce paradigme et par sa crise même.

Il n’y a pas que le manuel à être en crise en effet : la crise dont il s’agit est celle du modèle instructionniste et productiviste dont il est partie prenante et au cœur duquel il est ancré pour en avoir été le medium de prédilection. Non pas crise de la productivité en général, mais crise de ce type particulier de productivité qui repose sur les économies d’échelle, la standardisation des processus et la recherche des rendements croissants. Crise paradoxale, faut-il préciser, car, d’un côté, le manuel conserve assez généralement l’adhésion des enseignants et, davantage encore, celle des élèves et celle des parents, tandis que le chiffre d’affaires de l’édition scolaire (près de 8%), incluant il est vrai celui du parascolaire (près du tiers), continue de le placer en troisième position dans l’édition en général. De l’autre côté, pourtant, l’importante diminution du nombre de maisons (de près de 60 en 1960 à moins d’une quinzaine aujourd’hui), la baisse continue des ventes et de la rentabilité des ouvrages, la multiplication des titres corrélée à la diminution des tirages et la substitution tendancielle d’un livre « structural » ou polyphonique », pour reprendre les expressions d’Alain Choppin, au livre traditionnel et cartésien, sont autant de marques des turbulences, difficultés et remises en question qui affectent le secteur.
Cette crise n’est d’ailleurs pas que quantitative. En font foi plusieurs enquêtes successives de l’Inspection générale qui, depuis le rapport Borne, en 1998, jusqu’à celui réalisé en 2010, sous la direction d’Alain Séré et Alain-Marie Bassy, montrent que les enseignants ne se servent plus du manuel de la même manière qu’il y a encore trois décennies et qu’ils s’en servent de plus en plus pour des usages partiels, souvent à contre-emploi, par exemple en prélevant des exercices et documents dans plusieurs livres à la fois ou en combinant des ressources exogènes avec celles prélevées dans ces manuels, sans respecter par conséquent la logique linéaire et cumulative de chacun d’eux.
Sans doute serait-il téméraire d’établir une relation de cause à effet entre la crise de la lecture linéaire, celle qui frappe le manuel scolaire et celle qui, plus généralement, affecte l’institution éducative, telle qu’en dessinent les contours les travaux de François Dubet sur « le déclin de l’institution ». En revanche, il serait pertinent de faire l’hypothèse – à développer ailleurs – d’une correspondance entre, d’un côté, la délinéarisation des usages du manuel et, de l’autre, la déstructuration des principes productivistes qui ont longtemps donné sa légitimité et sa cohérence à l’institution éducative. Autrement dit, l’on peut supposer que la mise en question du manuel touche moins le principe du manuel en lui-même que le type d’industrialisation pédagogique qu’il véhicule, en contradiction avec la pluralité des pratiques, la diversité des attentes, la multiplicité des situations auxquelles il s’agit à chaque fois de proposer une réponse adaptée.
La question est alors de savoir comment organiser et gérer – plus exactement, comment organiser et gérer industriellement – la mosaïque de ces pédagogies, toutes mobilisables à un moment ou à un autre et selon les critères qui prévalent à ce moment : transmissive ou appropriative, collective ou individuelle, standard ou personnalisée, synchrone ou asynchrone, etc. Adressée au manuel numérique et à l’ardoise qui s’en fait le support, cette question est celle de savoir dans quelle mesure et à quelles conditions la numérisation des ressources pédagogiques peut accompagner l’avènement d’un paradigme éducatif industriel renouvelé et comment ce paradigme peut trouver mutatis mutandis dans le manuel « nouvelle manière » un renfort du même type et de la même efficacité que celui que son « ancienne manière » a apporté au productivisme des origines.

 

Telle est la question sur laquelle, en ce dernier volet, débouche mon propos. En dépit de l’état fragmentaire des observations et connaissances sur l’éventualité de ce renouvellement paradigmatique et malgré les contradictions et divergences qui en affectent encore les manifestations actuelles et qui compliquent l’évaluation de ses enjeux, il doit être possible d’en éclairer les tenants et les aboutissants à la lumière des trois processus qui, pour une part, traduisent et entraînent l’intensification de tendances déjà à l’œuvre antérieurement et qui, pour une autre part, marquent l’avènement de phénomènes inédits, liés à la diversification et à l’hétérogénéisation des espaces-temps, des publics et des ressources.

Rien que de très connu dans le premier de ces trois processus, lié au fractionnement des espaces-temps, notamment au clivage entre enseignement scolaire, apprentissage domestique et expérience vicariante au contact des médias et des productions des industries culturelles en général. Au sein de l’espace-temps scolaire lui-même, ceux du CDI et de la salle de classe ne correspondent d’ailleurs déjà pas. Mais ce qu’il y a de plus nouveau dans la situation actuelle n’est pas imputable – ou pas seulement imputable – à ce fractionnement et à l’adjonction d’espaces-temps peu pratiqués jusqu’alors comme, par exemple, ceux des stages de professionnalisation. La nouveauté réside aussi et surtout dans la disponibilité récente de systèmes d’information et de gestion permettant de reconstituer une certaine continuité dans la contiguïté en ramenant à des objectifs éducatifs des expériences et pratiques qui, sans cette continuité, sont inévitablement vécues par les apprenants de manière décontextualisée.
L’invention de ces systèmes – plates-formes, ENT ou autres – est en effet le fruit du constat de la nécessité d’un fil rouge, dispositif permettant de relier les unes aux autres ces spatiotemporalités éclatées. Ainsi s’explique la nécessité d’un « environnement logiciel unificateur », pour reprendre l’expression de Daniel Kaplan et Serge Pouts-Lajus dans un rapport pour la Caisse des Dépôts et Consignations, au service duquel l’ardoise numérique peut ou doit jouer le rôle du terminal permettant aux usagers de s’adresser au guichet leur assurant l’accès à toutes les ressources disponibles. Il est vrai qu’à l’épreuve des faits, l’idée de ce « one stop shop », accès et guichet unique, ne se révèle pas entièrement viable : la diversité des pratiques et des types d’activité exige plutôt des accès différenciés, selon qu’il s’agit par exemple d’usages administratifs ou d’usages pédagogiques. Cependant, le principe de systèmes d’information et de gestion remplissant des fonctions d’intermédiation trouve désormais dans l’existence de ces dispositifs les conditions de son application.

Deuxièmement, cette fonction d’intermédiation est d’autant plus nécessaire que la diversité des publics et des parcours, des origines des étudiants et de leurs trajectoires pousse, elle aussi, à l’utilisation de dispositifs assurant une prise en charge flexible et personnalisée de leurs dossiers. À l’université surtout, mais aux autres niveaux d’enseignement également, cohabitent désormais des étudiants de cursus différents, issus de la formation initiale, salariés de la formation continue, apprentis, etc., qui suivent les mêmes cours, les uns sur place, les autres à distance, en direct et en différé, eux-mêmes au contact de personnels de statuts divers – enseignants, tuteurs, animateurs, responsables de stage, conférenciers occasionnels, personnes-ressources, administrateurs, etc. L’idée d’un support personnalisé, pour une offre de formation personnalisable, va bien dans le sens de l’avènement de ces systèmes d’information, de gestion et d’organisation qui viennent d’être évoqués et confirme l’ardoise numérique dans sa position de maillon essentiel sur la chaîne en cours de constitution.

Troisièmement, la gamme des ressources éducatives elle-même connaît actuellement une extension et une diversification qui couvre désormais un ensemble extrêmement disparate, depuis les produits intentionnellement destinés à des usages pédagogiques jusqu’aux documents extraits du Web et plus ou moins adaptés à des utilisations pédagogiques. Il est d’ailleurs significatif que cette extension et cette diversification poussent à la conversion actuelle des centres de documentation en des structures d’intermédiation, aux fonctions plus proches de « centres de culture et de connaissance » ou, à défaut, de certains learning centers, si peu adéquate que soit cette dénomination. Ces mêmes extension et diversification ne sont évidemment pas pour rien dans l’introduction de cartables numériques. À la différence de leurs premières réalisations, toutefois, il ne s’agit plus de proposer uniquement des ressources pédagogiques homologuées mais d’assurer sous certaines conditions un accès médiatisé à toutes les ressources disponibles et exploitables. L’ardoise numérique est ou peut être en effet l’un de ces cartables si l’institution éducative s’en mêle en inscrivant leurs utilisations dans la cohérence et les finalités des projets pédagogiques. C’est qu’en effet, l’objectif n’est pas de fournir à des « jeunes » des outils d’accès à des ressources indifférenciées, comme cela se fait occasionnellement : l’urgence est d’assurer à des élèves ou à des étudiants des outils remplissant les conditions d’une intégration réussie dans leur parcours éducatif des ressources mises à leur disposition.

Ainsi caractérisée, l’ardoise numérique doit être amenée à remplir une triple fonction.

Tout d’abord, elle peut, sous certaines conditions, trouver sa place dans le système contrôlé et géré par le service public éducatif de partage et de distribution de ressources dont l’utilité ressort clairement de que l’on voit des usages actuels de la plate-forme Correlyce, excellent terrain d’observation à cet égard. Les ressources qui transitent sur cette plate-forme peuvent être classées, en effet, sur deux axes : sur le premier, celui de la permanence versus l’impermanence, un manuel homothétique ou spécifique est à ranger du côté des ressources permanentes, tandis qu’un manuel personnalisable et personnalisé par l’enseignant ou par l’élève se situe du côté des ressources non permanentes. De même, le site d’une entreprise a en principe plus de permanence qu’un blog d’élève. Or, ce critère de la permanence est vital pour tout enseignement faisant appel à des ressources exogènes et ayant besoin de s’assurer de la permanence relative des ressources et de leur localisation sur le Web.

 

Second axe, celui de la provenance, éducative ou non, des ressources en question : un site académique est un produit institutionnel ; celui d’un enseignant l’est un peu moins et celui d’un élève ou d’un groupe d’élèves l’est encore moins. Quant au site d’une entreprise destiné à des élèves, il ne l’est plus du tout, à l’instar de sites tels que ceux de l’Encyclopaedia Universalis, du Monde ou d’Alternative Économique, ce qui ne les empêche pas de faire partie des sites les plus utilisés à des fins pédagogiques, ainsi que l’indiquent les statistiques en provenance des administrateurs de Correlyce. À chaque fois, il relève de la responsabilité du service public de marquer la différence entre les origines de ces ressources.

 

Une deuxième caractéristique des ardoises numériques vient de ce qu’elles vont au-delà des fonctions éditoriales, pour se présenter en organisateurs d’outils et de médias éducatifs relevant par ailleurs de filières différents. Les quatre qui composent les industries éducatives sont l’édition scolaire, filière des manuels traditionnels et numériques ; l’informatique pédagogique, issue de la mécanisation pédagogique ; la formation à distance et enfin les programmes éducatifs non formels, correspondant à la production de ressources de vulgarisation à des fins éducatives. Ces quatre filières sont nées, toutes les quatre, au même moment, entre 1807, dépôt du premier brevet d’une machine à enseigner, et 1833, année du lancement du Magasin pittoresque, parangon de cette presse à double visée, divertissante et instructive, qui connaît de grands succès durant le 19e siècle et après. Pourtant, si ces quatre filières sont contemporaines les unes des autres, leurs produits respectifs se distinguent fortement les uns des autres, augmentant d’autant la cacophonie de leur coprésence dans l’univers pédagogique, ce qui, par défaut ou a contrario, justifie l’intervention de cette cinquième filière évoquée précédemment.

Cette filière, préfigurée dans les années 1960 par les réseaux d’établissements résulte aujourd’hui de la conjonction des plate-formes, des ENT, des tableaux numériques et des ardoises numériques. Non seulement elle tend à s’imposer aux quatre autres mais encore, lorsque les éditeurs essaient de lancer leur propre plate-forme (KNE et CNS), les résultats sont peu probants, alors que ceux de Correlyce, qui vient après elles, le sont bien davantage.
La neutralité de Correlyce, due à sa fonction de service public, est son premier atout : gérée par les CRDP d’Aix-Marseille et de Nice et indépendante de tout éditeur, cette plate-forme tire sa légitimité de ce qu’elle ne sélectionne les produits qu’elle propose que sur la base de critères objectifs, mettant sur le même plan l’ensemble des offres disponibles. Son deuxième atout tient dans sa fonction intermédiatrice, à mi-distance entre les promoteurs de biens et de services éducatifs et leurs utilisateurs, enseignants et élèves. En se posant en point d’accès – et qui plus est, point d’accès unique –, Correlyce exerce son influence aussi bien en amont, sur les producteurs de ressources auprès desquels elle traduit les attentes des usagers, qu’en aval, auprès de ces derniers auxquels elle est bien placée pour préconiser de « bonnes pratiques ». Troisième atout, Correlyce tire de sa situation cardinale d’interposition une masse importante d’informations sur les usages et les usagers, et ces informations sont d’une grande utilité aussi bien pour les producteurs de ressources que pour les tutelles, la Région par exemple, grande contributrice au fonctionnement du système, et, bien sûr, le Ministère. Enfin, quatrième atout, Correlyce et les autres plates-formes ne se contentent pas de favoriser l’accès à des ressources pédagogiques qui ne leur appartiennent pas ; elles valorisent également une autre ressource qui ne leur appartient pas davantage mais dont elles suscitent la production et qui est constituée des traces et des marques laissées par les usagers lors de leurs passages et qui, sans le savoir, contribuent à établir des classements, à suggérer des trajectoires, à définir des préférences susceptibles d’intéresser ceux qui les suivent. Tels sont les atouts qui font les succès de Correlyce et de ses homologues.

La troisième caractéristique des ardoises numériques tient à ce que, comme les ordinateurs portables et, à certains égards mieux qu’eux, elles peuvent, si les conditions s’y prêtent, être d’excellents supports de gestion de la mobilité des apprentissages.

Ainsi que je l’ai rappelé précédemment, la mobilité des apprenants et des apprentissages s’est considérablement accrue au fil des années : de l’établissement à la maison, à l’intérieur de l’établissement de classe en classe, de la salle de classe à d’autres espaces, CDI, etc., du scolaire au parascolaire, du monde scolaire au monde des entreprises, la formation se fait ambulante. Or, ainsi que je l’ai également dit précédemment, il faut un continuum pour articuler les unes aux autres les hétérotopies en lice. Or, les ardoises ne contribuent pas seulement à ce continuum ; elles assurent la sédimentation et le point d’ancrage du travail et de la production des apprenants, au cœur de la tension productive constitutive de l’institution scolaire entre stabilité et mobilité.

 

 

Encore faut-il, pour que l’ardoise numérique joue effectivement ce rôle, que le paradigme éducatif ait lui-même opéré sa transformation. C’est-à-dire que tous les paramètres qui, il y a un peu moins de deux siècles, ont fait pencher en faveur du manuel scolaire, jouent maintenant en faveur de la chaîne technico-pédagogique dont l’ardoise fait partie : de nouvelles normes d’apprentissage cognitif plus ouvertes aux méthodes appropriatives et personnalisées ; de nouveaux régimes disciplinaires, articulant les objectifs traditionnels et des visées plus transversales davantage orientées sur l’aptitude à inventer et à créer ; de nouveaux rapports au savoir, moins centrés sur les logiques des contenus d’enseignement et les découpages traditionnels et davantage attentifs aux recoupements et croisements d’éclairages différents ; surtout, des modes flexibles d’organisation sanctionnant la polylocalisation des apprentissages et la dimension mosaïque des pédagogies à mettre en œuvre.
Or, la faiblesse des principaux courants pédagogiques d’aujourd’hui et celle, corrélative, des débats qu’ils alimentent tient à une double incapacité.
Incapacité, d’une part, à penser la cohabitation des manières d’enseigner sur un mode autre que celui de la concurrence et de la substitution, l’enseignant étant censé ne recourir qu’à une manière d’enseigner à la fois et chaque apprenant n’étant lui-même censé apprendre que d’une manière à la fois. La réalité est toute autre, qui montre qu’en permanence, tour à tour ou simultanément, l’un et l’autre combinent, juxtaposent et mélangent des pratiques disparates et souvent concurrentes. Sans doute en a-t-il toujours été ainsi, mais l’intensification de cette pluralité des pratiques, rendue possible par les outils et médias numériques, constitue selon nous l’un des traits les plus marquants des mutations en cours. Aussi est-ce la gestion de cette mosaïque, par l’enseignement dans sa classe mais aussi par l’institution, qui fait problème davantage que la mise en place de telle ou telle pédagogie.
Incapacité, d’autre part, qui conduit ces courants pédagogiques à ignorer que le plus gros des changements en cours ne tient pas à l’avènement de telle ou telle pédagogie plus ou moins nouvelle. Il tient aux conditions industrielles dans lesquelles la gestion de cette pluralité et de la diversité des situations en présence est réalisée.
Dans les deux cas, les outils et médias éducatifs en général, leurs avatars numériques en particulier et l’ardoise numérique en l’occurrence ont une triple fonction de révélateurs de la pluralité des pratiques, de consolidateurs des rapports de force entre les différentes manières en lice et des difficultés de sa prise en charge et d’accélérateurs des mutations en cours. Probablement est-ce cela qui donne à ces outils et médias leur statut paradigmatique, qui oblige la tutelle à considérer que leur appropriation et leur gestion relève pleinement du service public et qui fait de leurs usages des faits éducatifs totaux.


Références bibliographiques

  • Akrich, M., Callon, M, Latour, B. (1988): "À quoi tient le succès des innovations ? Premier épisode : l’art de l’intéressement", Annales des Mines, Gérer et comprendre n°11, juin 1988, pp.4-17.
    Akrich, Madeleine (1989) : "La construction d’un système socio-technique, Esquisse pour une anthropologie des techniques", Anthropologie et Sociétés, vol. 13, n°2, pp. 31-54.
    Ariès, Philippe (1975): L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, nouvelle édition.
    Bandura, Albert (1980): L’Apprentissage social, Bruxelles, Pierre Mardaga éditeur, traduction française. [© 1976]
    Bardini, Thierry (1993): "Diffusionnisme, constructivisme et modèle technique : ébauche d’une approche communicationnelle du changement technico-social", Tis vol.5 n°4, décembre 1993, pp.367-391.
    Baron, Georges-Louis, Bruillard, Éric (1996): L’Informatique et ses usagers dans l’éducation, Paris, Puf.
    Baron, Georges-Louis, Bruillard, Éric (2002): Les Technologies en éducation. Perspectives de recherche et questions vives, Paris, INRP.
    Barthes, Roland (1995): "Accordons la liberté de tracer", in Œuvres complètes, tome 3, Paris, Seuil, pp.375-376.
    Bechetti-Bizot, Catherine (2008) : « Texte et Tice », Les Dossiers de l’ingénierie pédagogique n°61, mars, pp.6-8.
    Blandin, Bernard (1997): "Construction des usages et apprentissages collectifs. L’utilisation des instruments de communication en situation de travail", in Adera (1997): Premier colloque international "Penser les usages", Arcachon, pp.415-424.
    Bonami, Michel, Garant, Michèle (éds) (1996): Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement, Paris, Bruxelles, De Boeck & Larcier.
    Borne, Dominique (1998): Le Manuel scolaire, rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale, tome 2, Paris, La Documentation française, http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/994000490/0000.pdf.
    Cabanel, Patrick (2002) : La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen, XIXe – Xxe siècles), Paris, Belin.
    Charlier, Bernadette, Bonamy, Joël, Saunders, Murray (2003): "Apprivoiser l’innovation", in Charlier, Bernadette, Peraya, Daniel (eds) (2003): Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, de boeck, pp.43-64.
    Chartier, Roger (2000): "La culture écrite à l’âge de la transmission numérique des connaissances", Actes du colloque e-Éducation, Paris, Ministère de l’éducation nationale, ministère de la recherche, Direction de la technologie, Sous-direction des technologies éducatives et des technologies de l’information et de la communication, 20 novembre 2000, pp.71-81.
    Choppin, Alain (1992): Les Manuels scolaires : histoire et actualité, Paris, Hachette Éducation.
    Cuban, Larry (1986) : Teachers and Machines. The Classroom Use of Technology Since 1920, New York and London, Teachers College, Columbia University Press.
    Daniel, John S. (1999): Mega-Universities & Knowledge Media. Technology Strategies for Higher Education, London, Kogan Page [first Printing : 1996].
    Depover, Christian, Karsenti, Thierry, Komis, Vassilis (2008) : Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, développer des compétences, Québec, Presses de l’Université du Québec.
    Derouet, Jean-Louis, dir. (2000): L’École dans plusieurs mondes, Bruxelles, de Boeck.
    Dubet, François (2002) : Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, collection « L’épreuve des faits ».
    Durkheim, Émile (1922/1997) : Éducation et sociologie, Paris, Quadrige, Presses universitaires de France.
    Flichy, Patrice (1987): "Communication : progrès technique et développement des usages" in Rapport Fast CEE, repris dans Réseaux n°24, pp.99-110.
    Flichy, Patrice (1989): "Qui perd gagne. Histoire comparée de deux innovations : le vidéotex et le vidéodisque", TIS et Réseaux, novembre 1989, pp.81-93.
    Foucault, Michel (1962): Histoire de la folie, Paris UGE, collection 10/18, nouvelle édition. [Première édition : Plon 1961]
    Hebrard, Jean (1988) : « Apprendre à lire à l’école en France : un siècle de recommandations officielles »., Langue française n°80, pp. 111-128.
    Jeanneret, Yves (2000): Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ?, Lille, Presses universitaires du Septentrion.
    Goody, Jack (1979): La Raison graphique, Paris, Minuit, traduction française. ©The Domestication of the Savage Mind, Cambridge University Press, 1977.
    Jacquinot, Geneviève (1993): "La Communication éducative médiatisée : de l’âge de pierre à l’âge de bronze", Études de communication n°14, pp.77-90.
    Jeanneret, Yves, Souchier, Eammanuel (2001): "Que signifie “user“ de l’écrit d’écran ?", Icust 3e colloque international sur les usages et services des télécommunications, Paris, France Télécom, pp.511-522.
    Kaplan, Daniel, Pouts-Lajus, Serge, dir. (2004): Du cartable électronique aux espaces numériques de travail. Une réflexion conduite par la Caisse des dépôts et la Fing, Paris, La Documentation française, Les cahiers pratiques du développement numérique des territoires.
    Latour, Bruno (1992): Aramis ou l’amour des techniques, Paris, La Découverte.
    Lê Thanh Khôi (1967): L’industrie de l’enseignement, Paris, Editions de Minuit.
    Mœglin, Pierre (2005): Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.
    Mœglin, Pierre (2010)  : Les Industries éducatives, Paris, Puf.
    Moore, Michael Grahame, dir (2007) : Handbook of Distance Education, Mahwah, NJ and Lonon : Lawrence Erlbaum Associates, 2nd Edition.
    Nique, Christian, Lelièvre, Claude (1993): La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon.
    Perriault, Jacques (1989): La logique de l’usage, Essai sur les machines à communiquer, Paris, Flammarion.
    Peters, Otto (2003): Distance Education in Transition : New Trends and Challenges, Universität Oldenburg.
    Porcher, Louis (1974): L’école parallèle, Paris, Larousse.
    Puimatto, Gérard (2006) : Les Réseaux numériques éducatifs, régulateurs, acteurs et vecteurs de l’évolution des pratiques et de l’organisation des établissements et de l’institution scolaires, Thèse en sciences de l’Information et de la Communication, Université Paris 13, 710 pages.
    Puimatto, Gérard, coord. (2007): L’Usage en travaux, Série Les dossiers de l’ingénierie éducative hors série, Futuroscope, Scérén-CNDP.
    Rogers, Everett M. (1962): Diffusion of Innovation, New York, The Free Press of Glencoe.
    Rogers, Everett M. (1976): "Communication and Development : the Passing of the Dominant Paradigm", Communication Research, vol.3 n°3, April 1976.
    Rouet, Gilles (1993) : L’invention de l’école, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
    Saettler, Paul (1990): The Evolution of American Educational Technology, Englewood, Colorado, Librairies Unlimited, reedit. Greenwich, Connecticut, Information Age Publishing Inc, Secund edition : 2004.
    Schramm, Wilbur (1963) : « Les nouveaux moyens d’enseignement aux États-Unis », in Unesco (1963) : Études et documents d’éducation n°48, pp.5-19, Paris, Unesco.
    Schramm, Wilbur (1964): Mass Media and National Development, Stanford, Stanford University Press et Paris, Unesco.
    Séré, Alain, Bassy, Alain-Marie, dir. (2010) : Le manuel scolaire à l’heure du numérique. Une « nouvelle donne » de la politique de ressources pour l’enseignement, Paris, Ministère de l’éducation nationale, Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.
    Skinner, Burrhus F. (1976): La Révolution scientifique de l’enseignement, Bruxelles, Dessart & Mardaga, traduction française, 3e édition. [The Technology of Teaching ©1968].
    Tremblay, Gaëtan (2007) : « De Marshall McLuhan à Harold Innis ou du village global à l’empire mondial », Tic et Société, vol.1, n°1, http://ticetsociete.revues.org/222#ftn1
    Triby, Emmanuel (2003): "L’autoformation comme activité économique et sociale", in Albero, Brigitte, dir. (2003): Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès, Lavoisier, pp.105-118.
    Vygotski, Lev Semionovitch (1985/1934): Penser et langage, Paris, Messidor, Éditions sociales, traduction française.
    Wormser, Gérard (2008): “Écrire sur le gouvernement aujourd’hui”, Sens [public] n°7-8, pp.81-103.

 

 

 

Ce texte est tiré de la conférence inaugurale du colloque Ecritech’3 que j’ai prononcée le 5 avril 2012, à l’invitation des responsables du CRDP et de l’Académie de Nice. Je tiens à les en remercier bien vivement, ainsi que Pierre Barbagelata de l’Académie de Nice qui, après avoir transcrit ma conférence, m’a incité à rédiger ce texte, qui reprend les grandes lignes de ma présentation orale, en conserve généralement le style, mais en approfondit certains points que, faute de temps, je n’avais pu développer.


Publié dans Actu des tablettes

Participez à Orme 2018

Le rendez-vous des acteurs du numérique pour l'éducation, les 30 et 31 mai 2018 à Marseille.

En savoir plus

Suivez-nous : @ecriTech (#ecritech9)